Wapenveld

 Na lang wachten en uitzien ligt het rapport er dan eindelijk, Onderwijs2032, het antwoord op de immer dalende positie van Nederland op de ranglijst van internationaal onderzoek naar de kwaliteit van onderwijs, docenten die niet weten wat ze met hun vak aan moeten en reikhalzend uit hebben gekeken naar houvast. Wie of wat pakt het conservatieve onderwijsveld nu eens bij de kladden? Al die betrokkenen kunnen opgelucht ademhalen nu de socioloog prof. dr. Paul Schnabel, voormalig directeur van het SCP, zijn veldverkenningen heeft aangeboden aan de bestuurskundige Sander Dekker, staatsecretaris van Onderwijs.
O, wacht... Zo had het misschien moeten gaan. Een korte blik op de recente onderwijsgeschiedenis leert ons wat anders. Na de Mammoetwet (1968), de basisvorming (1992), de invoering van de tweede fase (1998) en de afschaffing van de basisvorming (2006), om er maar een paar te noemen, staat er nu weer een rapport met een koerswijziging op stapel. Ons Onderwijs2032, zo luidt de volledige titel. En dat na het vernietigende rapport ‘Dijsselbloem’ (2008), waarin deze commissie onder andere concludeerde dat de overheid zich te veel had bemoeid met de didactiek en te weinig met het zeker stellen van de kerntaak: kwaliteit van onderwijs. En de aanleiding voor dit rapport dan? Tja, wat moet je ervan maken? De tijden veranderen, de wereld zal in de toekomst nog meer geflexibiliseerd, geglobaliseerd en gedigitaliseerd zijn dan nu al het geval is. In de samenvatting van het rapport wordt gesteld: ‘Het is duidelijk dat er een nieuwe koers in het onderwijs nodig is om leerlingen die nu voor het eerst naar school gaan de kennis en vaardigheden mee te geven die ze nodig hebben wanneer ze in 2032 aan hun volwassen en werkende leven beginnen’ (8). Of dit zo evident is, is natuurlijk de vraag. Wat zijn dan de koerswijzigingen die Onderwijs2032 voorstelt? Het is nog niet zo eenvoudig daar een volledig beeld van te geven. Het rapport wordt nog nader ingekleurd en dat is wellicht de reden dat het herhaaldelijk blijft steken in vaagheden waar niemand bezwaar tegen kan hebben. Bijvoorbeeld: ‘Ze (leerlingen) leren wat ze moeten doen als ze niet weten wat ze moeten doen’ (21).
Toch is er wel een rode draad in te ontdekken. In de eerste plaats wordt er een kleiner kerncurriculum voorgesteld. Dat bestaat uit Engels, Nederlands, wiskunde en – dat is nieuw – digitale geletterdheid.  Verder bestaat het kerncurriculum uit drie profielen ‘Mens en maatschappij’, ‘Natuur en technologie’ en ‘Taal en cultuur’. Daardoor is er meer ruimte voor vakoverstijgende vaardigheden. Daarnaast wil het rapport meer aandacht voor persoonsontwikkeling. Om dat te realiseren wordt er ingeleverd op traditionele toetsing en de aandacht voor het verwerven van parate kennis. Vaardigheden als kritisch denken, creativiteit en samenwerken gaan immers langer mee dan kennis. Ook eist het rapport een veel grotere plaats voor burgerschapsvorming op. Verder adviseert het rapport voor dat scholen zelf een belangrijke stempel drukken op de invulling van het curriculum, mits deze samenhang kent.

Onderwijs2032, van deze tijd
Nog even afgezien van het onderwijskundige verhaal, zou je zou het rapport Onderwijs2032 kunnen zien als spiegel van het leven in de laatmoderniteit. Dit concept is de afgelopen decennia door sociologen als Beck, Giddens en Bauman in zwang geraakt. Onder laatmoderniteit wordt dan verstaan dat sinds enkele decennia de principes van de moderniteit in een stroomversnelling zijn geraakt, geradicaliseerd zijn. Dan moeten we denken aan onderling verweven processen als democratisering, rationalisering, individualisering, domesticering en secularisatie die sinds het einde van de Middeleeuwen onze samenleving vormen en na 1800 in de westerse wereld in een hoge vlucht hebben genomen. Die processen creëren grote bestaansonzekerheid. Zo schept bijvoorbeeld de Industriële Revolutie een kansloze arbeidersklasse. Maar, zo stellen de sociologen van de laatmoderniteit, op de bestaansonzekerheden van moderniteit werd na verloop van tijd een antwoord gevonden. Bijvoorbeeld dat van de verzorgingsstaat voor de arbeiders.
Het stadium dat we nu bereikt hebben is echter de consequente doorwerking van de moderniteit, vandaar de term laatmoderniteit. Zo heeft een christelijke, burgerlijke cultuur vrij lang kunnen overleven, nu niet meer. Politieke rechten voor het individu gingen lange tijd samen met traditionele vormen van gemeenschapsleven in gezin, familie en dorp, nu niet meer. In het proces van rationalisering konden talloze vormen van traditie (met haar beschermende functie) nog lang mee, nu niet meer. Wetenschap als een onfeilbare bron van harde kennis staat onder kritiek. Al deze aspecten van het leven gaven ons een bepaalde zekerheid, die hebben we nu niet meer. En dat resulteert in een leven waarbij we genoegen moeten nemen met voorlopige antwoorden, relaties, werk, enzovoorts. Met als ballast dat we er meer dan ooit tevoren alleen voor staan. Het rapport constateert overigens ook die maatschappelijke veranderingen: ‘De traditionele samenleving met haar vaste structuren in gezag, sociale verhoudingen en opvattingen verdwijnt steeds meer uit het zicht. Voor de sterk geïndividualiseerde mensen van nu en straks in het Nederland van zeker de eerste helft van de twintigste eeuw al een vreemde en moeilijk te begrijpen samenleving geworden’ (14).Wie of wat heeft de beschermende functie van tradities overgenomen?

Op welke wijze raken Schnabel en de zijnen dan aan kenmerken van het leven in de laatmoderniteit? Ik noem drie voorbeelden, die te maken hebben met respectievelijk rationalisering, individualisering en flexibilisering (globalisering). Rationalisering heeft wetenschappelijke vooruitgang, technologische ontwikkelingen mogelijk gemaakt. Lange tijd, met name in de negentiende eeuw, bracht het de overtuiging dat heel het leven beheersbaar zou worden. Wetenschap als betrouwbare bron van vooruitgang. Maar consequente rationalisering stelt bijvoorbeeld ook de principes van de wetenschap ter discussie. En meer weten betekent ook rekening houden met meer risico’s. Zoals de Prediker het al zei: ‘Kennis vermeerdert smart’ (1, 18). De voortgaande rationalisering heeft er dus voor gezorgd dat we op allerlei niveaus druk zijn met het inschatten van risico’s en het verminderen hiervan. Hoe is dit te herkennen in Onderwijs2032? Het rapport komt voort uit de vrees dat met name technologische ontwikkelingen zo snel gaan dat we het risico lopen dat het onderwijs tekortschiet in het anticiperen op een veranderde wereld. Het moet veranderen om te anticiperen op wat komen gaat. Verander je niet, dan loop je het risico om achter te blijven (‘Om die positie voor de toekomst veilig te stellen (…)’). Precies dat anticiperen op risico’s is een kenmerk van het leven in de laatmoderniteit, zoals de socioloog Beck dat beschreef in zijn Risikogezellschaft. Het is overigens ergerniswekkend hoe niet alleen in dit rapport, maar in talloze discussies het ‘argument’ klinkt dat iets ‘niet (meer) van deze tijd’ is.

Een tweede laatmodern kenmerk van Onderwijs2032 schuilt in de nadruk op de individuele leerling, zijn interesses en leerproces. Vandaar het belang om van je schoolcarrière een zo groot mogelijk succes te maken en de angst om de boot te missen. Dat past bij de wijze waarop de overheid haar onderdanen benadert in de laatmoderniteit: als zelfverantwoordelijk individu. Bauman wijst er in Liquid modernity op: je wordt van je geboorte tot het graf aangesproken als individu, of je nu wilt of niet. Individu zijn is zo een opdracht geworden, stelt hij. Want wie is verantwoordelijk als je niet een succesvol burger wordt? Nogmaals, jij. Leren als een individuele bezigheid en verantwoordelijkheid. 

Schaduwkant
Individualisering heeft in het proces van modernisering politieke rechten gebracht en gelijkheid voor de wet. Met die vooruitgang wordt er in de laatmoderniteit ook een schaduwkant zichtbaar: wie of wat heeft de beschermende functie van traditie en gemeenschappen overgenomen? Daar blijft een antwoord achterwege. Of het moet zijn dat je daar zelf verantwoordelijk voor bent. Giddens beschrijft de laatmoderniteit als reflexieve moderniteit. Het begrip wijst er onder meer op dat keuzes voortdurend onderwerp van reflectie zijn. Dat geldt ook de antwoorden die we geven of vinden op de grote vragen van het leven. Die antwoorden halen we niet meer uit de traditie, in welke vorm dan ook. Als rationele individuen gaan we zelf over de antwoorden. En omdat we rationele individuen zijn, stellen die antwoorden ook weer onder twijfel. ‘Ze reflecteren op wat ze van waarde vinden en hoe ze daar met anderen gestalte aan kunnen geven. Leerlingen denken na over vragen als ‘Wie ben ik?’, ‘Wie wil ik worden?’, ‘Wat vind ik belangrijk?’ en ‘Hoe wil ik omgaan met anderen?’ (26). Dat we zo druk zijn met onze individuele identiteit, ook in het onderwijs, is niet zo verbazingwekkend. De Franse denker Tocqueville koppelde dat aan de moderne idee van burgers als elkaars gelijken (democratisering). Juist omdat we gelijk zijn, willen we ons onderscheiden. Zo wordt in het proces van modernisering onze identiteit steeds minder gevormd door traditionele, collectieve identiteiten zoals gilde, geslacht en andere gemeenschappen, maar geven we onze identiteit op een individuele manier vorm. Dus ook op school.
  Een derde kenmerk van de laatmoderniteit is het oneindig flexibele leven, zoals we dat onder andere terugzien in het proces van globalisering. Tijd en ruimte zijn niet langer van elkaar afhankelijk, grenzen zijn poreus geworden, contacten en contracten zijn niet zonder meer vast. Onderwijs2032 constateert dat en wil leerlingen voorbereiden op deze toekomst en dat betekent insteken op vaardigheden (je moet immers een leven lang leren) en het ontwikkelen van een internationale oriëntatie. Het is de wereld zonder grenzen waarin de leerling van ‘nu’ zich ‘straks’ thuis moet voelen. Dat flexibele karakter van het leven in de laatmoderniteit komt tot uitdrukking in het begrip vloeibare moderniteit dat bij Bauman centraal staat. Veranderingen krijgen niet de ‘gelegenheid’ te stollen tot vastigheden, verandering volgt op verandering. Daarom moet de leerlingen van 2032 een pakketje kennis in huis hebben, maar vooral heel veel vaardigheden bezitten om in te kunnen spelen op een snel veranderende wereld. Het laatmoderne leven is een gegeven. En het is niet vreemd dat we daar een tik van meekrijgen. Het ontslaat ons echter niet van de plicht om in dat licht te blijven nadenken wat we het goede leven vinden.

Onderwijs2032, moet dit nu?
In het verlengde van de analyse van het rapport als symptomatisch voor de laatmoderniteit, vertoont het onderwijskundig gezien een aantal mankementen.

Als eerste de idee dat ‘de toekomst’ het onderwijs een bepaalde kant op dwingt. In het rapport wordt de impact van digitale ontwikkelingen benadrukt. Hoe begrijpelijk ook, het is niet noodzakelijk hierdoor van de wijs te raken. De meeste leerprocessen zijn bijvoorbeeld niet afhankelijk van de middelen die je inzet. Daarnaast moeten we nuchter constateren dat de toekomst zich moeilijk laat vatten. Hadden wij rond de eeuwwisseling kunnen bevroeden welke digitale mogelijkheden er in 2016 zouden zijn? En, is de programmeertaal ook niet in rap tempo veranderd? Kom nu nog maar eens aanzetten met programmeertaal C! Dit betekent niet dat we onze ogen moeten sluiten voor een veranderende wereld. Integendeel, juist met het oog op die wereld dienen we te kijken welk ‘basispakket’ er nodig is. En dan is een goede beheersing van taal, wiskunde, kennis van geschiedenis en aardrijkskunde een betere basis dan ‘de laatste digitale mogelijkheden kennen en kunnen bedienen en gebruiken’ (33).
Een nog fundamenteler vraag is of je het onderwijs moet laten bepalen door toekomstige ontwikkelingen of door wat je wenselijk acht voor het kind en het breder verband voor de samenleving. Waarbij ‘het goede’ het uitgangspunt is, niet de vraag van de markt. Het laatste verdient wat mij betreft de voorkeur. Je hebt je in de maatschappelijke praktijk (MacIntyre) van het onderwijzen altijd te verantwoorden ten opzichte van de traditie van het ambacht waarin je staat. Van de schouders van reuzen uit het verleden – duizenden jaren aan inzicht over goed onderwijs – afklimmen en zelf spoorzoekertje spelen holt de praktijk uit.Het rapport heeft een hoge pet op van de te kneden brave burgers
Ten tweede is de benadering van het rapport, zoals hierboven al geconstateerd, eenzijdig individualistisch. En begrijp me goed, er is geen gegronde reden talenten te laten liggen. Maar het is een beperkt beeld van onderwijs als het draait om mijn route tot leren. Zeker als ervan uit wordt gegaan dat ik als puber als vanzelf sta te springen om te leren. Je zou denken dat we dat na de invoering van de tweede fase wel hadden geleerd. Dat kom terug in frases als: ‘De leerling moet onderwijs krijgen dat aansluit bij zijn interesse’, ‘het onderwijs moet relevant zijn voor leerling’ (44) of: ‘persoonsvorming krijgt gestalte in het hele onderwijsaanbod en vraagt om onderwijs dat voor de leerling van betekenis is’ (27). Als de toekomst van het onderwijs afhangt van de vraag of de leerling het al dan niet relevant vindt… Daarenboven heeft onderwijs altijd iets in zich van ontmoeten. Er komt iets van ‘de andere kant’. Dat geldt zowel leraar als leerling. Beiden worden ‘ik’ in het aangezicht van de ‘ander’ (Levinas). Als het goed is worden er op scholen werelden geopend waarvan leerlingen het bestaan nog niet afwisten. En óf dat relevant is!

Om nog even de vraag uit de eerste zin terug te halen: Ben je vaardig, aardig, waardig? Er komen in Onderwijs2032 nog andere persoonlijkheidskenmerken naar voren in het plaatje van de ideale leerling: verantwoordelijk, betrokken, flexibel, ondernemend, respectvol, sociaal, zorgzaam, weerbaar, tolerant, sportief, kosmopolitisch. De zogenaamde 21-century-skills. Een docent vroeg zijn vwo-klas wat zij zoal essentiële 21st-century-skills vonden.[2] Er bleek er een in het rijtje te ontbreken: ‘egoïsme’… Over het algemeen heeft het rapport een hoge pet op van de te kneden brave burgers. Dat blijkt uit reten als: ‘Toekomstgericht onderwijs cultiveert en bevordert de van nature nieuwsgierige houding van leerlingen’ (21). Om de makers het nodige realisme bij te brengen, zou je ze graag een dag voor een wervelwind van pubers zetten.
Nog een laatste opmerking bij de individualistische benadering van het rapport. Het wekt de schijn minder waarde te hechten aan de cultuur van toetsen en presteren. Maar: ‘Scholen verzamelen gegevens, kennen daar waarde aan toe en betrekken leerlingen, docenten en ouders in dat proces. Zo ontstaat een rijke waardering van een leerling, waarin het niet alleen gaat om zijn cijfers, maar ook om de vorming van zijn persoonlijkheid.’ (56) Kortom, er is een slingerbeweging gaande, die erop neer komt dat niet het presteren bij de toets, maar je persoonlijkheid wordt gemeten. En leg dan het lijstje van hierboven er maar even naast. Onderwijs2032 voelt al nattigheid en spreekt over ‘merkbaar’ in plaats van ‘meetbaar’ (56).

Een derde bezwaar draait om het thema burgerschap, waarvoor het plan veel ruimte schept. Dat is een probleem zodra het afkomstig is van de overheid. Onder het mom van democratisch burgerschap verpakt in een neutraal pakketje, wordt je maar zo een liberale moraal opgedrongen. De aanleiding om meer ruimte op te eisen voor burgerschap? Burgerschap krijgt nu namelijk te weinig aandacht in het curriculum, zo wordt geconstateerd. Er wordt volgende over: ‘Het Platform vindt dat burgerschap een prominentere positie in de vaste kern van het onderwijsaanbod moet krijgen dan nu het geval is. Het is voor alle scholen (…) een opdracht om jongeren te leren hoe ze in een democratische samenleving kunnen functioneren. De basiswaarden van de democratische rechtsstaat levend houden is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, evenals de bevordering van de kennis van staatsinrichting en democratie en de daarin geldende spelregels’ (34). Mooi, maar er ligt altijd een gevaar op de loer: burgerschap als overheidsinstrument. Het viel mij op dat wanneer je naar de term Googelt de eerste pagina vol staat met verwijzingen naar websites die gelieerd zijn aan het onderwijs! Het is een oude trek van de overheid onderwijs te gebruiken voor burgerschapsvorming, juist in tijden van polarisatie. Die neiging was er in de negentiende eeuw al: als de eenheid van het land in het geding is, kneden we brave staatsburgers via het onderwijs. Het spannende is dan natuurlijk wat voor soort burger de overheid graag ziet. Het maakt bijvoorbeeld wat uit hoe je de ‘basiswaarden van de democratische rechtsstaat’ (citaat) definieert. Die invulling is natuurlijk nooit neutraal. Bekijk die maar eens door de bril van een liberale onderwijsstaatssecretaris.
  Juist in het licht van de nadruk op burgerschap is het merkwaardig dat het rapport (en ook Schnabel bij de presentatie ervan) benadrukt minder belang te hechten aan parate kennis, wordt afgedaan als ‘encyclopedisch’.  Om met Kirschner te spreken: ‘Hoe meer je weet, hoe meer betekenis je kunt geven aan wat je ziet’. Of, in de Engelstalige wereld van 2032: ‘It takes knowledge to gain knowledge’. Het is onmiskenbaar: kennis van de wereld om je heen is een onmisbare voorwaarde voor burgerschap. In de discussies rond ‘identiteit’ pleitten enkele politieke voormannen dan ook niet voor niets voor ‘ouderwetse’ vakken als aardrijkskunde en geschiedenis. ‘Ontdek gisteren, begrijp vandaag’, zo was de treffende slogan in oktober, Maand van de Geschiedenis. Tot slot kun je je niet aan de indruk onttrekken dat de commissie-Schnabel met de burger van 2032 vooral de hoogopgeleide, kosmopolitische burger van 2032 op het oog heeft. Wat biedt Onderwijs2032 aan de leerling die ‘slechts’ vmbo doet en niet het netwerk heeft om te dealen met de geglobaliseerde ‘flexwereld’? 

Onderwijs2032, uitdaging voor vandaag
Wordt het zodoende hopen en bidden dat het rapport geruisloos in een ministerielade verdwijnt? Nou, niet te snel. Het biedt namelijk twee nuttige aanknopingspunten voor het nadenken over goed onderwijs. Een eerste les van de nadruk op burgerschap in ‘2032’ is dat we ons afvragen hoe het kan dat Nederlandse leerlingen in de les weinig verband met de actualiteit ervaren. Als burgerschap in eerste instantie te maken heeft met hoe je je in het publieke domein opstelt, is dat echt een manco! In De Verenigde Staten van Eva kwam presentatrice Jinek in haar oude basisschool. Het lokaal van groep 7 toonde een bord met het constitutionele stelsel van Amerika. Te hoog gegrepen? De oude Grieken (Aristoteles) brachten het burger zijn vooral in verband met het politieke leven en daar mogen we wel weer iets van terugkrijgen. Hanna Ahrendt wees er halverwege de twintigste eeuw nog op dat we het gevaar lopen zo economisch gericht te leven (het leven als productie en consumptie) dat het publieke domein uit beeld verdwijnt, met alle gevolgen van dien. Het bijbrengen van kennis van het publieke domein zorgt voor het besef dat de wereld groter is dan je eigen kleine leventje – ja, de verzuiling is echt voorbij – en Goede tijden, slechte tijden. Het wijst je een grotere verantwoordelijkheid en dat verdient een plaats in het onderwijs.
Het onderwijsrapport hanteert trouwens ook een bredere definitie en vraagt onder burgerschap aandacht voor sociale vaardigheden, omgangsvormen en het nemen van maatschappelijke verantwoordelijkheid. Dat brengt mij bij het tweede aanknopingspunt. Onderwijs2032 biedt viel ruimte van de eigen (levensbeschouwelijke) identiteit. Daarbij is er slechts een voorwaarde: het rapport vraagt voortdurend om samenhang in het curriculum. Is die er? Dan is er veel ruimte voor een eigen profiel. Daar moeten juist bijzondere scholen wat mee kunnen! Het is een van de grote pluspunten van het rapport: het dwingt scholen kleur te bekennen, het noopt scholen tot het nadenken en expliciteren over wat zij verstaan onder goed onderwijs. Dat is de uitdaging voor vandaag.
Jan Hoogland wees er is zijn oratie (‘Vormend onderwijs in het Stoner tijdperk’, 2014) aan de Gereformeerde Hogeschool al op dat hier een schone taak voor het onderwijs ligt: maak nu eens duidelijk wat het goede is in je onderwijsvisie. Expliciteer de regels van het spel. Niet om het spel te reguleren, maar om te excelleren in het spel dat onderwijs heet. Het klooster als oefenplaats voor hoofd, hart en handen

Over goed onderwijs valt veel te zeggen, bijvoorbeeld als het gaat om vakmanschap en het hanteren van hoge standaarden. Maar nu toegepast op de ruimte die Onderwijs2032 onder andere vraagt voor burgerschap, wat is dan het beeld van goed onderwijs in christelijk perspectief? Een kleine aanzet. Ik durf het zo dicht bij de herdenking van 500 jaar Reformatie nauwelijks te zeggen, maar… Zou het geen idee zijn om het klooster nieuw leven in te blazen? Ik bedoel dan het klooster als beeld van school. Nee, dan heb ik het niet over een zogenaamd gesloten bastion met oogkleppen op. Zo werkt het trouwens ook helemaal niet.
Kijk maar eens in een goed functionerend klooster: als eerste is het klooster een gemeenschap. Ten tweede wordt er gestudeerd op de traditie, maar ook op niet-christelijke auteurs. Misschien nog wel het belangrijkst: het klooster kent een liturgie die verder strekt dan de zondag: iedere dag. Dat is wat mij betreft de moeite waard om eens goed over te worden doordacht: is het mogelijk op school ruimte te creëren voor liturgie, meer dan het bidden en danken voor het eten? Ik noem maar wat, op vaste momenten: bidden, bijbelstudie, zingen, stil zijn, geconcentreerd lezen. Verder zijn de kloosterlingen gastvrij voor reizigers van buitenaf.  Zelf komen de kloosterbewoners ook buiten het klooster, in de stad om de werken der barmhartigheden te verrichten. Bij het klooster worden de landerijen verzorgd, gewassen en kruiden geteeld en boeren opgeleid. Zieken worden er verpleegd. Zien we het voor ons?

   Het klooster als een oefenplaats voor hoofd, hart en handen, gedragen door de liturgie, voordat jongeren volledig in een wereld terecht komen die meer individuele verantwoordelijkheid vraagt en minder vastigheid en structuur biedt dan ooit tevoren. Herman Finkers dichtte: ‘Verlicht maar weinig zicht, m’n God wat ik u schreeuw/Geef ons voor extra licht/ zo’n donkere middeleeuw’. Doe mij dan maar zo’n klooster erbij. Met dank aan Onderwijs2032.

W.L.W. Kater, MA MSc is directeur havo-vwo onderbouw aan het Driestar college in Gouda en redacteur van Wapenveld.