Wapenveld

In december 1996 vond de slag bij Den Haag plaats. Nog nooit van gehoord zegt u? Worden er dan geen jaartallen meer geleerd? Nee, het leren van feiten en ‘weetjes’ is in onze tijd immers toch maar een zinledige geheugenbelasting, zo hebben onderwijskundigen en didactici vastgesteld. Het stampen van de Hollandse Dirken en het Pavloviaanse kwijlen, soms zelfs nog onder narcose, over ‘de slag bij Nieuwpoort’ bij het horen van het jaartal 1600, is voorgoed verleden tijd.

Toch is 1996 als ik mij niet vergis één van de zovele keerpunten in de discussie over het belang, de inhoud en de toekomst van het geschiedenisonderwijs. In de feestmaand van dat jaar hield het Historisch Nieuwsblad een enquête over de historische kennis van een groot aantal leden van de Tweede Kamer. De uitslag van deze enquête veroorzaakte veel publiciteit en het genoemde keerpunt. Nogal verpletterend. Dat was het resultaat van het genoemde onderzoekje. ‘Willem van Oranje in 754 bij Dokkum vermoord’. Deze en soortgelijke beweringen brachten een niet onaanzienlijk aantal Kamerleden naar voren. Van de vijftien vragen had menig lid er maar één – of zelfs dat niet – goed. Cijfermatig uitgedrukt scoorden de Kamerleden gemiddeld een vier. Alleen een aantal beoefenaars van de vaardighedenretoriek smaalde over de zinloosheid van feitenkennis. Het is een immer beproefde en befaamde tactiek: maak een karikatuur van het streven naar overzichtsgeschiedenis en stel vooral de vraag naar het nut en de toepasbaarheid ervan.

Maar wetenschappers, journalisten, het hoger onderwijs en het brede publiek (opvallend!), kortom de maatschappij, versmaadden feitenkennis en het vertellen van verhalen niet als beschimmeld brood. Er ontstond zoiets als een nationaal debat over geschiedenis(onderwijs). De muzen van Clio vleiden zich, bij zoveel aandacht en publieke discussie over hun vak, in een donzen dekbed. Handige uitgevers sprongen op deze brede maatschappelijke discussie in. Binnen enkele jaren verschenen er tal van boekjes onder titels, zoals bijvoorbeeld: De geschiedenis van Nederland in een notedop en Wat elke Nederlander van de geschiedenis moet weten.

Een jaar na de slag bij Den Haag stelde de toenmalige staatssecretaris van onderwijs, mevrouw Netelenbos bij Koninklijk Besluit een commissie in onder voorzitterschap van R.J. de Wit, voormalig Commissaris der Koningin in de provincie Noord-Holland. De commissie kreeg tot taak binnen een half jaar een advies uit te brengen op hoofdlijnen over doel, functie en inhoud van het vak geschiedenis. In de eindconclusie van het rapport van de commissie stond geen woord Latijn [1]. Er moest een canon komen, in dat rapport aangeduid als een ‘minimumpakket aan historische (overzichts)kennis en vaardigheden’. Nagenoeg alle gesprekspartners bleken de meeste waarde te hechten aan de overdracht van historische feiten en inzichten in een chronologisch kader. Het aanleren van vaardigheden werd weliswaar nuttig, maar van secundair belang geacht.

Nauwelijks twaalf maanden later installeerde staatssecretaris mevrouw Adelmund een nieuwe commissie, onder voorzitterschap van dr. P. de Rooy, hoogleraar geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam. Deze commissie moest het werk van de vorige vertalen in een advies over de kerndoelen en examenprogramma’s voor geschiedenis van basisonderwijs tot en met havo/vwo. Feiten mogen weer, zo kopten sommige kranten, over het rapport van de drieëntwintig leden tellende commissie [2]. Maar hadden de meeste commentatoren het rapport ook daadwerkelijk gelezen?

Feiten weer de basisstof bij geschiedenis?

Symptomatisch is het feit dat de discussie over het rapport al losbarstte voordat het officieel gepubliceerd was. De Volkskrant opende op 8 februari de discussie met de kop: ‘Feiten weer basis lesstof geschiedenis’. Op luidruchtige toon verkondigden Volkskrant columnisten en anderen hun instemming met ‘de terugkeer van het gezond verstand’. Zo werd het geïnteresseerde publiek opgewarmd voor een discussie, nog voordat het rapport uit was. En toen het uit kwam, werd het door velen niet (meer) gelezen.

Het was de samenleving die ‘om ingrijpen’ vroeg. Leerlingen en beschaafde burgers die Christus in de Middeleeuwen plaatsen en bij Oranje alleen aan het Nederlands elftal denken wordt te gortig. Nu bedoelde men ook weer niet te pleiten voor het herinvoeren van de rijtjes ‘Hollandse Dirken’, maar men wenste ‘dat er weer wat geleerd ging worden in het geschiedenisonderwijs’.

Wat staat er nu eigenlijk in het rapport van de commissie De Rooy? In elk geval niet een pleidooi voor het vergaren van veel feitelijke kennis. Integendeel. Letterlijk staat op pagina 22 en 23: ‘Hierbij moet steeds bedacht worden dat het bij oriëntatiekennis niet gaat om de kennis van de gebeurtenissen, personen etc. om zich zelfs wille, maar alleen om concrete voorbeelden aan de hand waarvan algemeen kenmerkende aspecten van een bepaald tijdvak kunnen worden verduidelijkt.’ Er komt dan ook geen canon van feiten. Iets waarvoor de commissie De Wit nadrukkelijk pleitte. De programma’s van de commissie bevatten zelfs geen enkel jaartal of historische persoon. Al diegenen die zich vrolijk gemaakt hebben over de terugkeer van het historisch (feiten) overzicht, komen in dit opzicht van een koude kermis thuis.

Het echte rapport De Rooy

In plaats hiervan introduceert ‘De Rooy’ het begrip oriëntatiekennis. ‘Feitenkennis is passief. Oriëntatiekennis, in onderlinge samenhang met onderzoeks- en beeldvormende vaardigheden is actief’, aldus ‘De Rooy’.

Oriëntatiekennis dient vooral gebruikt te worden. Een voorbeeld ter verduidelijking. Eén van de tien tijdvakken die de commissie noemt, (over die tijdvakken straks meer) is de tijd van ontdekkers en hervormers. Nu maakt het niet uit of je de kenmerkende aspecten van deze tijd verduidelijkt aan de hand van Luther of Erasmus. Een kenmerkend aspect van het tijdperk van burgers en stoommachines, was het verschijnsel van de emancipatiebewegingen. Het maakt volgens de commissie geen verschil of je deze kenmerkende aspecten verduidelijkt aan de hand van het emancipatieproces van arbeiders of rooms-katholieken.

Als het aan de commissie De Rooy ligt gaan leerlingen straks niet het jaartal leren waarin Willem van Oranje vermoord werd. De vader des vaderlands dient wel in het juiste tijdvak geplaatst te worden, namelijk de tijd van ontdekkers en hervormers. En wat waren nu de kenmerkende aspecten van deze tijd? En kunnen de leerlingen deze aspecten in eenvoudige en concrete historische of hedendaagse situatiebeschrijvingen, afbeeldingen of verhalen herkennen? Ziehier de doelstelling van ‘De Rooy’.

Nieuw in het rapport van de commissie is de introductie van de tien tijdvakken die elke leerling moet kunnen hanteren. Ze zijn als volgt geformuleerd:

tijd van jagers en boeren (- 3000 v.C.)

tijd van Grieken en Romeinen (3000 v.C. - 500 n.C.)

tijd van monniken en ridders (500-1000)

tijd van steden en staten (1000-1500)

tijd van ontdekkers en hervormers (1500-1600)

tijd van regenten en vorsten (1600-1700)

tijd van pruiken en revoluties (1700-1800)

tijd van burgers en stoommachines (1800-1900)

tijd van wereldoorlogen (1900-1950)

tijd van televisie en computer (vanaf 1950)

Elk tijdvak is voorzien van een associatief etiket of herkenbaar beeldmerk, waarvan de commissie hoopt dat het snel in school en maatschappij ingeburgerd zullen raken.

Eerst komt dit en dan komt dat

In vaktaal uitgedrukt is er ten aanzien van de leerstofordening in het rapport sprake van een longitudinaal leerplan met een chronologische ordening. Dat wil in gewoon Nederlands zeggen dat de tien tijdvakken op elk schooltype terugkeren. Eenmaal op de basisschool, eenmaal in de basisvorming en (eventueel nog een keer) in de bovenbouw. Elke leerling moet straks rond zijn twaalfde, rond zijn vijftiende en rond zijn achttiende moeiteloos tien periodes kunnen hanteren, met de daarbij horende kenmerkende associaties. Met de chronologische leerlijn en de verdeling van de tien tijdvakken komt de commissie in een aantal opzichten echt met iets nieuws. Het is in elk geval niet een onsje meer of minder van de huidige programma’s

Deze nadruk op de chronologie is zeker een tegemoetkoming aan de vraag uit de historische wereld. De voorstanders van thematisch onderwijs hebben een slag verloren. Met vaardigheden moest niet zelden de wereld verbeterd worden, zonder dat deze wereld in historische zin gekénd werd. Projectonderwijs, wereldoriëntatie, met de daarbij horende gangbare potpourri van prietpraat, hoe goed bedacht ook, hebben in het verleden eerder bijgedragen tot chaos dan tot ordening, althans vanuit het perspectief van historische kennis geredeneerd.

De tijd zal het leren of de voorstellen van de commissie De Rooy tot het gewenste resultaat, het bereiken van historisch besef bij leerlingen, zullen leiden. Het rapport draagt alle kenmerken van een compromis in zich. Wel meer aandacht voor historische (oriëntatie)kennis, maar toch geen canon van overzichtskennis. Ook al zullen historici en onderwijsmensen het nooit eens worden over de vraag welke kennis het meest relevant is, de vraag laat zich stellen of het ontbreken van een programma met concrete personen, jaartallen en gebeurtenissen, niet een gemiste kans is. Want wat en hoe gaan we straks toetsen? Het rapport stelt me dienaangaande niet gerust. Een inmiddels bijna klassiek geworden voorbeeld van de beoogde toetsing:

Max haalt een portie frites. ‘Heeft frites ook een geschiedenis’? vraagt Max aan de baas van de snackbar. ‘De aardappel komt uit Amerika’, zegt de fritesbaas. ‘De mensen in Europa aten dus zeker geen aardappels voor de ¼eeuw.

Welke eeuw zal de fritesbaas bedoeld hebben? Antwoord: De fritesbaas zal de 16e eeuw bedoeld hebben.

Het ontbreken van andere uitgewerkte voorbeelden van toetsing doet toch weer de vraag rijzen: welke rol moeten taal- en algemene vaardigheden bij het vak geschiedenis spelen?

De brede veldraadpleging die door de minister naar aanleiding van het rapport beoogd wordt is positief. Het geeft mij een gelegenheid in het vervolg van dit artikel mijn visie te geven op de toekomst van ons mooie vak.

Vroeger komt nooit meer terug

Het geschiedenisonderwijs kan echter nooit meer zijn of worden zoals het vroeger was. Dat ligt niet alleen aan de oorlog tussen historici en didactici of tussen geschiedenisleraren en onderwijskundigen. Historici moeten erkennen dat er geen consensus meer is over de vraag welke feiten belangrijk zijn. Welke kennis moet het geschiedenisonderwijs in onze samenleving bijbrengen? Welke kennis wordt morgen als niet meer relevant geacht? Over het doel van het vak wordt heel verschillend gedacht, áls er hierover al gedacht wordt. Ontzuiling, internationalisering en de multiculturele samenleving hebben het traditionele ‘vaderlandse verleden’ en een eurocentrische benadering op z’n kop gezet. Het klassieke Bildungsideaal werd door de culturele revolutie van de jaren zestig van haar sokkel gestoten.

Door de opkomst van de beroemde Annales-geschiedschrijving en de inbreng van de sociale wetenschappen gingen schoolboekenschrijvers zich, in navolging van historici, losmaken van politieke en militaire geschiedenis. De levensomstandigheden van het leven van alle dag van Jan met de pet (sociale geschiedenis), dát moest het voortaan zijn. Echter ook projecten als sociale wereldoriëntatie en Ledo (leren door doen) zijn inmiddels gedateerd. Hét geschiedenisonderwijs en hét integrale geschiedverhaal zijn niet meer. Ook de steeds toenemende specialisering heeft als een fragmentatiebom gewerkt in het voorheen overzichtelijke landschap van onze geschiedenisbeelden. Bovendien zijn mede door de inkrimping van het aantal les-uren in het voortgezet onderwijs hele stukken geschiedenis eenvoudig verdwenen.

De merkwaardige paradox doet zich voor dat er in onze tijd sprake is van een vrij massale historische belangstelling, maar dat geschiedenis als schoolvak in een penibele situatie lijkt te verkeren. Geschiedenisboeken gaan als broodjes over de toonbank, grootmoeders tijd is een hype, er is geen zichzelf respecterende familie, of er is wel een achterneef met een genealogie bezig. De vraag laat zich echter niet onderdrukken wat hier onder historische belangstelling moet worden verstaan. Is hier sprake van historisch besef, zoals Huizinga dat onovertroffen heeft uitgedrukt? Namelijk als ‘de mentaliteit, waardoor een mens de belangrijkheid of geldigheid van wat onmiddellijk om hem heen is, niet overschat, maar op zijn plaats zet: je ziet de grenzen in de tijd en in de ruimte van je eigen persoonlijkheid wijken en weet je gebonden aan en verbonden met wat voorafging en wat komen zal’ [3]. Of is bij de genoemde maatschappelijke belangstelling voor de historie sprake van ‘een warm gevoel voor het verleden’, een vaak wat vertederde interesse in hoe (anders) het vroeger was?

Geschiedenis en onderwijsvernieuwing

Het ontbreken van consensus over wát leerlingen moeten leren en kunnen bij het vak geschiedenis op school, en waarvóór, wordt niet alleen veroorzaakt door een caleidoscopisch beeld aan opvattingen hierover binnen de historische vakwereld zelf. Er woedt al jaren een guerrillaoorlog tussen vakhistorici en onderwijskundigen. Het ontbreken van de moed en energie écht kennis te nemen van de wederzijdse opvattingen en posities schaadt het geschiedenisonderwijs en houdt karikaturen levend.

Een treffend staaltje hiervan kwam ik tegen in een zin van een lezing over de verandering van het geschiedenisonderwijs: ‘De meeste bepleiters van feitenkennis treft men aan bij ondeskundigen van buiten het onderwijs, met name bij hoogleraren geschiedenis’ [4]. De afstand tussen vakhistorici en geschiedenisdocenten aan de ene kant, en onderwijsdeskundigen aan de andere kant, lijkt de laatste jaren alleen maar toegenomen. Het is symptomatisch dat in Nederland, in tegenstelling tot nagenoeg alle andere Europese landen, nooit een leerstoel in de didactiek van het geschiedenisonderwijs werd opgericht.

De vakhistorici verwijten de onderwijskundigen dat ze in een jargon miauwen dat behalve ambtenaren in Zoetermeer niemand begrijpt. Inhoudelijk verdedigen de meeste historici overzichtsgeschiedenis, feitenkennis, het aanschouwelijke verhaal en de chronologie tegenover thematisch onderwijs, waarin vaardigheden, de belangstellingswereld van de leerling en de vraag van de maatschappij centraal staan.

Vanuit didactisch perspectief gezien worden de polen gevormd door onderwijs waarin de docent centraal staat als overdrager van kennis, en onderwijs waarin leerlingen in een grote mate van zelfstandigheid en actief ‘leren leren’, met de begeleidende docent als coach en mediator op de achtergrond.

Onderwijskundigen, pedagogen en didactici beargumenteren hun standpunt met een nieuwe visie op leren. Leerlingen leren in deze visie niet het beste door middel van het zogenaamde kennisoverdrachtmodel maar door het ontwikkelen van competentiemogelijkheden voor leerlingen. Hierin acteren leraren met een breed scala van uiteenlopende didactische werkvormen waardoor de totaal verschillend ingestelde leerlingen vanuit hun eigen belangstellingswereld onderwijs voor zichzelf als zinvol ervaren.

Mag de leerpsychologie ook wat zeggen?

De aanleg van leerlingen lijkt me een heel belangrijk gegeven om in het onderwijs rekening mee te houden. Maar een heel klein deel van de leerlingen komt uiteindelijk op de universiteit of de hogeschool terecht. Voor zestig procent van onze leerlingen is het vmbo (het vroegere vbo en de mavo) eindonderwijs. Vakhistorici doen er goed aan de meest basale lessen uit de leerpsychologie niet te negeren. Eén daarvan is het gegeven dat iemand het meeste leert door het aan een ander uit te leggen. Een andere les is, hoe meer plezier leerlingen in geschiedenis(onderwijs) hebben, hoe groter de kans op rendement van het onderwijs en dus op de verwezenlijking van de doelstellingen met dat onderwijs.

Vakhistorici moeten zich laten gezeggen dat de vraag hoe leerlingen historische kennis verkrijgen, minstens zo belangrijk is als de vraag wat ze leren. Het actief laten zijn van leerlingen is een onmisbare voorwaarde om abstracte begrippen onder de knie te krijgen. Eigen onderzoek door de leerlingen in hun eigen woon- en leefomgeving is vaak een onvergetelijke ervaring. Alleen verinnerlijkte kennis is werkelijk dienstbaar aan een proces van volwassenwording en voorbereiding op de maatschappij. ‘Ga dat zelf maar eens onderzoeken’, is een uitdagende werkvorm voor de meeste leerlingen.

Een pleidooi voor een alliantie

Het zal er wat betreft de toekomst van het geschiedenisonderwijs om gaan het debat over inhoud en didactiek met argumenten over en weer te houden. De stelling dat leerlingen tegenwoordig zo weinig van geschiedenis weten kan afgezet worden tegen de vraag of dat ‘vroeger’ zo veel beter was. Universiteiten en hoogleraren klagen dat studenten in het voortgezet onderwijs een groot gebrek aan historische kennis hebben. Vervolgens wordt er door anderen weer geklaagd dat net-afgestudeerden óók zo weinig weten. Historici, docenten en didactici moeten samen overleggen over de toekomst van het geschiedenisonderwijs. Dat zal waarschijnlijk vruchtbaarder zijn dan elkaar vanuit schuttersputjes blijven bestoken.

Dit debat veronderstelt wel het hebben van een overtuiging die onafhankelijk is van modieuze en gedicteerde onderwijsvernieuwingen en waan-van-de-dag voorstellingen. Schijnbare controverses dienen ontmaskerd te worden. Kennis en vaardigheden staan niet tegenover elkaar. Het toepassen van kennis: dat noem ik vaardigheden. Dit houdt in dat kennis voorop dient te gaan. ‘Eerst de feiten, dan de thema’s’, zei Frits Bolkestein in het maatschappelijk debat over het geschiedenisonderwijs, dat ook een aantal jaren geleden al gevoerd werd [5]. Hij heeft gelijk. Het is goedkoop om degenen die op de bres staan voor feitenkennis met karikaturale en extreme voorbeelden om de oren te slaan. Altijd maar weer die met gekrulde lippen uitgesproken platitudes, zoals de voorstelling van zaken dat het opdreunen van alle graven van Holland de kern van het geschiedenisonderwijs geweest zou zijn. Laten onderwijsvernieuwers eens ophouden over de rug van het in gebreke stellen van een onderwijsstelsel uit het verleden, het ‘nieuwe’, dus in hun ogen betere, in te willen invoeren. Bovendien, veel zogenaamde vernieuwingen zijn andere benamingen voor vergelijkbare inhouden uit het verleden. De algemeen gesignaleerde knelpunten van het wereldoriënterende en leren-door-doen-geschiedenisonderwijs uit de jaren zeventig en tachtig (‘hapsnap-werk’, gebrek aan een structuur blokkeerde een beklijving van kennis, ontbreken van basiskennis) moge ons bescheiden maken.

Een persoonlijke hartenkreet

Vanuit een christelijke levensbeschouwing gezien en gesproken rijzen mij de haren ten berge, wanneer ik lees dat de leerling het leerproces en de daarbij horende functies van de docent moet overnemen. De rol van de docent is nog steeds van het allergrootste belang. Het kind, de leerling wil een leraar die goed kan vertellen. In het verhaal worden de diepste levensessenties ontsloten.

En wanneer komt er een einde aan de spraakverwarring over het begrip kennis? Als kennis louter opgevat wordt als informatie, zijn we diep gezonken. Laat me nog één keer de cultuurhistoricus Johan Huizinga hierover citeren: ‘Alle historische kennis die niet haar klankbodem en haar maatstaf heeft in een persoonlijk geestes- en zieleleven, is dood en waardeloos’ [6]. Het leermeesterschap blijft een onmisbare voorwaarde om een verbinding met de hierboven bedoelde kennis, tot stand te brengen. Niet voor niets riep Plato in de Menon uit: ‘Maar zonder leermeesters ook geen leerlingen’ [7].

Voor mij blijft historische kennis, in de breedste zin des woords, in wezen de bestaansgrond van de geschiedbeoefening. Deze geschiedbeoefening wil ik dienstbaar stellen ten behoeve van het onderwijs. Als kinderen en leerlingen geschiedenisonderwijs niet als inspirerend ervaren, ligt dat niet aan de leerlingen maar aan ons. Onuitwisbare indrukken, dàt waren het, de verbazing en verwondering bij leerlingen die onderwijsinhouden als leermomenten voor het leven ervaren hebben. Laten onderwijsgevenden lesgeven, vanuit het oude, al zo vaak geciteerde, klassiek geworden adagium: ‘Onderwijzen is niet een emmer leeggieten, maar een vuur ontsteken’.

Het bijbrengen van een chronologisch en geordend overzicht van de geschiedenis is in het onderwijs voor mij een voorwaarde, maar geen nastrevenswaardig product zonder meer. Want na en door het bereiken van dít onderwijsdoel, gaat het pas echt beginnen. Wát? Dat geschiedenis niet in de eerste plaats beschouwd wordt als een vak, maar ervaren en beoefend wordt als een ‘way of life’. Niet neutraal, maar vanuit een levensovertuiging! Feiten, thema’s noch bronnen, kunnen ons kompas op onze reis zijn. Christenen legitimeren het mensenbestaan van de toekomst uit. Het calvinisme zegt de kerkhistoricus C.W. Mönnich, ‘wist in Israël het voorbeeld te hebben van het volk Gods, en dat was een trekkersvolk, op weg naar de toekomst des Heren’ [8].

De grondslag voor het vak geschiedenis is voor mij de vervulling van Gods plan met de wereld. Deze overtuiging betekent op geen enkele wijze een reductie van de menselijke verantwoordelijkheid. De mens wordt telkens opgeroepen zich te verantwoorden over de in de geschiedenis afgelegde weg. Daarom legde het volk Israël stenen op de weg die ze gingen naar het Beloofde Land. Met deze geladenheid krijgt de titel van het rapport van de commissie De Rooy voor christenen een onmisbare dimensie. ‘Verleden, heden, toekomst’ ja dat zal waar zijn.