'Leraar wie ben je’

Deel 1 uit de themaserie van het NIVOZ
Luc Stevens (red.)
Uitgeverij Garant, Apeldoorn, 2008, 96 pag., ISBN 978 90 441 2160 5, € 14,-.

Over het onderwijs verschijnt veel, maar meestal is de verhouding tussen omvang en inspirerende ideeën omgekeerd evenredig. Dit boekje maakt daar een uitzondering op. Het is

klein, maar bevat interessante invalshoeken die vragen om nadere doordenking. Eigenlijk bestaat het boekje uit de opbrengsten van een symposium en daaraan verbonden seminars uit 2005. Het aantrekkelijke is, dat naast de lezingen ook inleidingen en discussies naar aanleiding van de lezingen in het boekje zijn opgenomen. De inhoud van het boekje wint aan duidelijkheid als je het ziet in de lijn van het onderzoeksprogramma van het NIVOZ: zoeken naar nieuwe onderwijspraktijken en het legitimeren van die praktijk. De directeur van het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken, de emeritus-hoogleraar Luc Stevens, bouwt daarmee aan een kader om denken over onderwijs en vooral onderwijsverandering te faciliteren. Dat is niet overbodig, want als er ergens vaste tradities en diep verankerde overtuigingen over vorm en inhoud hebben postgevat, dan is het wel in het onderwijs.

Hoewel de praktijk van scholen die niet de gebaande wegen gaan, zeer divers is, zijn er wel grote lijnen te trekken: bijvoorbeeld de wens om vakken meer geïntegreerd te geven en om kinderen eigenaar te maken van hun eigen ontwikkelingsproces. In de tijd van het symposium werd heftig gediscussieerd over het ‘nieuwe leren’. Die discussie werd niet altijd op een zorgvuldige manier gevoerd. Vaak waren er emotionele argumenten in het spel die niet gesteund werden door een grote kennis van zaken. Wie daar wat van wil lezen kan terecht op de website van BON (Beter Onderwijs Nederland).

Stevens zoekt in zijn boekje naar andere bronnen die kunnen bijdragen aan vernieuwing van het onderwijs. Daarbij blijkt bijvoorbeeld modelontwikkeling in de ecologie de moeite waard om het te spiegelen aan onderwijsprocessen. Als je al die bijdragen doorleest van Kelchtermans, Korthagen, Wielinga, Kessels, Stevens en Kunneman, dan zie je hoezeer onderwijs verweven is met onze maatschappij en hoe belangrijk het is om maatschappelijke belangen en de brede ontwikkeling van kinderen kritisch met elkaar in balans te brengen.

Centraal in het boek staat de leerkracht, niet in wat hij kan, maar in wie hij is. Daarmee is de rode lijn in het boek getekend. Leraren zijn de sleutels voor ontwikkeling en kwaliteit en dan hebben we het niet alleen over het creëren van onderwijsleersituaties, maar ook over het pedagogische denken erachter. Het boekje start met de identiteit van de leraar (Kelchtermans en Korthagen). Zij geven aan hoe belangrijk het zelfverstaan voor de leerkracht is om van daaruit vertrouwen in zichzelf en anderen te ontwikkelen, zodat je het op een gegeven moment ‘in je vingers’ hebt. Kennis en vaardigheden op zich maken je nog niet tot een goede leraar. Dat vraagt om diepgang in de reflectie, waarin mijn onderwijs zich verbindt met de emotionele, morele en politieke dimensie.

Korthagen kritiseert het huidige competentiedenken, waarbij de objectivering in competenties nu net niet voorbijgaat aan waar het in het onderwijs nu eigenlijk om gaat. Hij breekt een lans voor het benadrukken van de kernkwaliteiten in kinderen. Immers, pas dan krijgen ze een stimulans zich verder te ontwikkelen. In lijn met Korthagen zou je kunnen stellen: zit nu niet zo boven op de cijfertjes, de labeltjes en de deelprocessen, maar zorg voor een goede omgeving, waarin een kind floreert. Competenties spelen daar natuurlijk ook een rol. Niet ‘los’, maar in de context van een pedagogisch curriculum.

Een volgende vraag is: hoe ziet die kennis waarover de leraar moet beschikken, er dan wel uit?

De invalshoek van Wielinga is die van de levende netwerken. In vier verhalen over kennis is vooral het vierde interessant: kennis opgevat als responsief vermogen. En in dat responsieve zit meer dan aanpassing: het is ook de authentieke bijdrage van het individu. Het zoeken is naar de ‘vitale ruimte’. Vanuit het ontwikkelingsgerichte onderwijs zou je zeggen: de zone van de naaste ontwikkeling. Binnen die vitale ruimte zijn de condities (wederzijds vertrouwen, onderlinge afstemming, ruimte voor het beleven van de eigenheid, respect) positief voor ontwikkeling.

Opdracht voor het onderwijs: creëer die vitale ruimte. Een interessant punt is of dan zal blijken dat de krachten in die vitale ruimte zelfregulerend zullen zijn of dat daarmee tekortgedaan wordt aan de rol van de leerkracht en het model om aanpassing vraagt.

Kessels bekijkt het onderwijs vanuit de kenniseconomie. Er is een radicale verschuiving nodig van het overdragen van de inhoud van vakken naar het verwerven van relevante bekwaamheden. De werkplek blijkt een belangrijke leerplek. Tegelijk geeft hij in een wat neerbuigend spreken over het reproduceren van cultuurhistorische feiten aan, dat brede ontwikkeling hier misschien toch wat smaller is dan je voor wenselijk zou houden. De tendens in het artikel: doe waar je goed in bent en compenseer de rest.

Stevens ziet in lijn met Van Manen werken in het onderwijs als ‘geëngageerde onmiddellijkheid’. Hij sluit aan op Kelchtermans in het benadrukken van de onlosmakelijke verbondenheid van persoon en leraar. En bij de kritiek op het competentiebegrip: het gaat niet om wat je hebt, maar om wat je bent. Stevens benadrukt via een uitstapje naar Varela het belang van de persoonlijke handelingservaring. Hij onderscheidt tussen know how en know what. En in dat know how zit dat concrete handelen. Dat zou misschien nog wat explicieter uitgewerkt kunnen worden.

Maar de vraag naar het hoe is ook een dubbelzinnige. Getuige de vaak gestelde vraag door leraren: Hoe moet ik dat dan doen? (met x kinderen en …etc.) Het antwoord van Stevens, in lijn met de ‘boodschap’ van het symposium is dat de leraar daarvoor het antwoord bij zichzelf moet zoeken. Natuurlijk, zo’n vraag kan gesteld worden vanuit een optiek van: nou, vertel het me maar, hoe ga ik dat in deze situatie doen …? Maar het kan ook een oprechte vraag zijn naar praktische handvatten, die – en dat is het gelijk van Stevens – wel verbonden moet worden met de vraag: wat wil je zijn?

De laatste bijdrage is van Kunneman, de auteur van Voorbij het dikke-ik. Voor wie zijn boek, dat echt de moeite waard is, heeft gelezen, voegt ‘het belang van modus-drie-leerprocessen in het onderwijs’ weinig toe. Wat in zijn eigen boek in een belangrijke context staat, staat er hier wat verloren bij. Wat overigens niet wegneemt dat het ook een invalshoek is die in deze bundel op zijn plaats is. Maar misschien zouden wat voorbeelden over een ‘leerzame wrijving’ in een discussie over waarden een welkome aanvulling kunnen vormen.

Het sterke van de bundel is de focus op de onderwijswerkelijkheid, zoals die er is. En niet hoe zij er in verknipte kleine stukjes uitziet. Daarmee wordt voortdurend gezocht naar invalshoeken die de moeite waard zijn. Bruno Latour zou ook een interessante invalshoek geweest zijn. Als de helikopter wat lager gaat vliegen en het vooral ook gaat om de theorievorming binnen het onderwijs, dan zou het denken over het intuïtieve leren (Atkinson en Glaxton) en zeker ook de cultuurhistorische school zoals die vorm krijgt in het ontwikkelingsgerichte onderwijs ook belangrijke bijdragen kunnen leveren in het verder vormgeven aan onderwijs, dat meer past in opvattingen over brede ontwikkeling en groei van kinderen.

Belangrijk is het specifieke accent op de pedagogiek, waarbij de hele opvoedingsparagraaf en de waarden en normen die daarmee samenhangen, vanuit eigentijdse analyses met verschillende achtergronden tegen het licht worden gehouden en onderwijs weer kan worden wat het zou moeten worden: een door-en-door menselijk bedrijf, dat kinderen help om mens te worden.