De prestatie heeft de ziel verdrongen

Modern onderwijs in spagaat tussen rendement en vorming
In een recent essay over de godsdienstigheid van de Europese jeugd, noemt Jacques Janssen de hedendaagse mens een 'Meandertaler': altijd rondkijkend naar nieuwe combinaties, altijd op zoek naar veranderen en altijd meester van de situatie . Deze typering gaat op voor de manier waarop jongeren godsdienst beleven en zin zoeken. Ze gaat ook op voor de wijze waarop jongeren informatie tot zich nemen. Het omgaan met een windows-omgeving op de PC is exemplarisch voor hedendaagse manieren om zich te verstaan met de werkelijkheid. Kinderen en jongeren worden er niet alleen op geprogrammeerd, ze lijken onvermijdelijk hun volwassen meesters uit te lokken hen op dezelfde manier te benaderen.

De schijnbaar ongekende mogelijkheden om individuele constructen te vormen lijkt een belangrijke winst van de moderne tijd. Iedereen kan zijn droom bouwen met een zelf gekozen verzameling plaatjes, animaties en effecten. Het is ongekend in welk tempo wij informatie kunnen verzamelen, op onze eigen manier kunnen bewerken, kunnen communiceren in een zelfgekozen netwerk. Niet meer dan logisch dat de bedenkers van het studiehuis eindelijk de kans hebben gegrepen het ideaal van de zelfstandige student te gaan realiseren. De student waar het hoger onderwijs naar smacht kwam er aan. Het is uitgelopen op een teleurstelling. Leerlingen voelen zich in het diepe gegooid. Leraren hebben het gevoel niets meer over te dragen. Hogescholen rapporteren geen verbetering in het beginniveau van studenten.

In deze bijdrage aan de jaarserie zoek ik naar invloeden in het onderwijs die schade toebrengen aan de ziel van onze generatie. Wat heeft er voor gezorgd dat kinderen en jongeren aan zichzelf zijn overgelaten, geen vaste bedding meer hebben en meanderend door het leven gaan? Mijn stelling is dat door de welvaartsspiraal zowel de leerling als de docent lijden onder prestatiedruk. Om dit toe te lichten start ik met enkele opmerkingen bij één van de recente onderwijsvernieuwingen in het voortgezet onderwijs, het studiehuis. Daarna probeer ik met behulp van het denken van Ph.A. Kohnstamm de ontwikkelingen in een kern te vatten. Tenslotte weeg ik de perspectieven voor de toekomst. Is het tij te keren?

Studiehuis

Het fiasco van het studiehuis legt enigszins bloot welke spanningen in het onderwijs het goede leven bedreigen. Deze onderwijsvernieuwing is voortgekomen uit een mix van economische belangen en pedagogische idealen. Het economisch belang is dat van de kennisproductiviteit. Alle vooruitgang in een hoogontwikkelde cultuur hangt af van kennis. De samenleving (i.c. het hoger onderwijs) geeft het (voortgezet) onderwijs terug dat veel aangeleerde kennis niet relevant is of snel verouderd. Voor een ander deel hebben leerlingen geen vaardigheden ontwikkeld om kennis toe te passen. Bij het zoeken naar rendementsvergroting wordt daarom vanzelfsprekend gefocust op vaardigheden. Vaardigheden om te leren, om te denken, om te doen.

Het pedagogisch ideaal is hierop niet bij voorbaat in tegenspraak. In de onderwijskunde en leerpsychologie is duidelijk geworden dat leerlingen het beste en snelste leren wanneer kennis relevant is en wanneer hun eigen denkproces geactiveerd wordt. Dit betekent voor de leraar een verschuiving in aandacht. In de eerste plaats dient hij zich niet alleen op de inhoud te richten (de kennis), maar ook op de leerling (de kennisverwerver). In de tweede plaats verschuift zijn positie van kennisbron naar begeleider. De leraar is niet meer degene die het verhaal vertelt, maar die het verhaal tot stand moet laten komen. Deze verschuiving brengt vooral bij oudere docenten veel onrust teweeg. Zij zijn niet meer in staat om hun pedagogisch elan om te zetten in een andere manier van werken. Het sentiment onder de beroepsgroep wordt in de lerarenkamer uitgewisseld. In de pers zijn de klachten regelmatig naar voren gekomen [2]. Leraren vinden dat er te optimistisch gedacht wordt over de intrinsieke motivatie van leerlingen. De leraar zou gereduceerd worden tot administrateur en procesbegeleider. De jongere wordt te veel gezien als iemand die zijn eigen normen moet gaan ontdekken. Het waarheidsbegrip is subjectief. Kinderen kunnen veel, maar weten weinig. In dergelijke klachten is doorgaans een grote bevlogenheid van docenten te horen. Men wil dat een docent ― om met Ter Horst te spreken ― inleidt in betekenissen, zich druk maakt om de dingen die er werkelijk toe doen. De docent moet de leerling niet slechts toe willen rusten met een gereedschapskist vol vaardigheden, maar hem proberen iets mee te geven dat hem innerlijk raakt. Dergelijke klachten van docenten hebben een belangrijke signaalfunctie. In de eerste plaats omdat zij er mogelijk gevoelig voor zijn op welke wijze wij een innerlijke leegte bij de jeugd creëren. Schade voor de ziel door onderwijsvernieuwing? In de tweede plaats omdat het een ongewenste onmacht aan het licht brengt.

Onmacht, kennis en persoon

Het is merkwaardig dat leraren het studiehuis ervaren als wezensvreemd aan hun opdracht. De pedagogische idealen van de vernieuwing (zelfverantwoordelijke, breed toegeruste leerlingen) zijn vrijwel gelijk aan die van de docenten zelf. Kennelijk is er sprake van een misverstand. Leraren willen dolgraag cultuurhistorisch relevante kennis overdragen. Maar ze vinden het moeilijk om te erkennen dat dit alleen kan door oog te hebben voor authentieke leerprocessen. Men wil het zelfontdekte verhaal kwijt (een onmisbare intentie), maar verwacht daarvan resultaat zonder dat men zich zou verdiepen in het object, de lerende. De vereiste omkering van een pedagoog, om de lerende zelf subject te laten zijn, actor in een uniek leerproces, komt niet tot stand. Zo’n omslag vereist van leraren niet dat ze eenzelfde positie innemen als hun leerlingen. Het vraagt ― naast engagement met de thema’s die ze willen overdragen ― bevlogenheid met de vorming van kinderen. Het accent moet op het laatste komen liggen. Docenten dienen geïnteresseerd te zijn in de persoonsontwikkeling van hun leerlingen.

Het is een lastig gegeven dat ervaren leraren de koppeling van beide sceptisch tegemoet treden. Zij willen essenties overdragen; een ideaal in de leerling tot stand brengen, kinderen gerijpte mensen laten worden, die niet overgeleverd zijn aan de waan van de dag en van de onvoorspelbaar meanderende wegen van de ziel. En toch vinden ze het moeilijk om zich open te stellen en zich te verdiepen in het denkproces van de leerling. Kennelijk is het niet gelukt om het maatschappelijk ideaal te koppelen aan het eigen ideaal. De oorzaak hiervan moet niet in de eerste plaats gezocht worden bij de leraar zelf, maar bij het proces van onderwijsvernieuwing [3]. De verandering is als een last opgelegd. Men heeft een prestatie geëist en geen rekening gehouden met het wezenlijke probleem van de leraar. Hij heeft geen gelegenheid gehad om zijn elan op een andere wijze te gaan uiten. Het beoogde resultaat (beter toegeruste leerlingen) heeft het omgekeerde bereikt. De leraar is zelf niet toegerust om leerlingen te vormen. De pedagoog is in de knel gekomen. Daarmee loopt het onderwijs de kans haar belangrijkste kapitaal ― namelijk de persoon van de leraar ― te verspillen.

Beheersingsdenken en prestatiedrang

De schade die de opgroeiende generatie wordt toegebracht ― zo kunnen we afgaande op het voorbeeld constateren ― verloopt dus via de pedagogische onmacht van de leraar. Hij heeft geen kans om zijn vormingsideaal te vertalen in nieuw onderwijsgedrag. Er is nog een lijn die eveneens samenhangt met de resultaatgerichtheid van het onderwijs. Het gaat om de effectiviteitjacht die als een virus rondwaart. Concreet is ze zichtbaar in een Trouw-enquête over onderwijsresultaten in het voortgezet onderwijs, in het vervolmaken van toetsen, die een magische schijnzekerheid over resultaten teweeg brengt, kinderen de stuipen op het lijf jaagt en ouders aanzet om nog meer van school ― en wat nog erger is: van hun kinderen ― te verwachten.

De drang naar effectiviteit is ― op zijn gunstigst beschouwd ― een gevolg van de eigen taak van het onderwijs. Onderwijs bereidt immers voor op een taak in de samenleving en moet zijn vruchten afwerpen. Hogere maatschappelijke eisen leiden dus als vanzelf tot taakverzwaring voor het onderwijs. Daar komt bij dat problemen doorgaans te maken hebben met rendementstekort. Er blijven onderwijsachterstanden bij allochtonen, de resultaten van het rekenonderwijs blijven achter bij andere Europese landen, het MBO sluit niet goed aan op het VMBO. Onderwijsresearch is erop gericht oorzaken van tekorten weg te nemen en het rendement te verhogen. Vernieuwingen vinden hun oorsprong dus slechts ten dele in idealen. En als dat al het geval is, zoals bij de basisvorming en het studiehuis, wordt dit gekoppeld aan verhoging van de opbrengst. Dit brengt een toegenomen accent op toetsing en eindresultaat met zich mee. Voorbeelden hiervan zijn er vanaf de kleuterklas tot en met het hoger onderwijs. Het valt mij op dat leraren in het primair onderwijs ― maar ook in het voortgezet onderwijs ― soms het gevoel hebben zich niet persoonlijk op het kind te kunnen richten (‘geen tijd’) omdat ze moeten werken aan het eindresultaat. In het primair onderwijs kijkt men naar de normen van leerlingvolgsystemen, hetgeen nog steeds leidt tot verkreukelde kinderen die ten slotte naar een speciale school gaan. Het voortgezet onderwijs werkt toe naar eindtermen [4]. In het hoger onderwijs worstelt men met de marktwaarde van verschillende soorten bachelors en masters.

Competenties

Een actueel voorbeeld van effectiviteitsdenken zie ik in het HBO. Men heeft HBO-opleidingen succesvoller proberen te maken door de invoering van het competentieleren. Bestonden opleidingen vroeger doorgaans uit een mix van onderwijsaanbod gericht op kennis, attitude en vaardigheden; in competentiegerichte opleidingen werkt men aan de persoonseigenschappen die voor het beroep het meest relevant zijn. Competenties zijn onderliggende persoonskenmerken die relatief te ontwikkelen zijn, een direct oorzakelijk verband houden met taken die in een beroep uitgevoerd worden en die ook normgebaseerd zijn, dat wil zeggen: er moeten meetbare uitspraken gedaan kunnen worden over superieur of doelmatig presteren [5]. Met competentieleren probeert men de opleidingen beter aan te laten sluiten bij het werkveld. Bepaalde competenties zijn conditioneel voor het uit kunnen voeren van een beroep. Bij selectie op competenties valt een categorie die ze in potentie niet bezit af. Als ze in beginsel aanwezig zijn, is het de taak voor de beroepsopleiding ze zodanig te vormen dat de student effectief in staat is het beroep uit te oefenen.

Effectief en resultaat zijn begrippen uit het jargon dat veel gebruikt wordt in opleidingskringen. De kritiek hierop is dat men uitsluitend oog heeft voor meetbaar gedrag. Ook wanneer men zegt aan persoonlijke begeleiding te willen doen, verraadt de terminologie de diepste intentie: haal meer uit je leerlingen [6]. Zorg dat de prestaties van studenten verbeteren. De maatschappij zal tevreden zijn. Hoe de persoon innerlijk gevormd is doet er niet toe. Het lijkt er op dat we de leegte bij de jeugd zelf creëren. Dat gedrag verband houdt met waarden van hogere orde, is buiten beeld. Hedendaagse mensen zijn ― zo citeerde ik aan begin ― altijd meester over de situatie. Dat is het beeld dat men heeft van de jeugd in het voortgezet onderwijs. Kwamen jongeren een jaar of 10 geleden over als onzeker, zo nu en dan stevig de confrontatie zoekend, op dit moment zijn ze assertief, bereid tot onderhandelen, hun eigen keuzes makend. Ze hebben voldoende vaardigheden om stresssituaties aan te kunnen. Men kent ook de maniertjes om behendig consument te zijn, beschikt ook over de communicatiemiddelen (GSM, laptop) om de eigen weg te zoeken. En als dat nog ontbreekt, kunnen zelfs respect en verantwoordelijkheid als vaardigheden worden aangeleerd [7]. Op het oog geen reden om bezorgd te zijn. Of toch wel? Bijvoorbeeld wanneer we de woorden van Israëls profeten in gedachten nemen (zie Jesaja 32:9)? We voeden een generatie op die de hele wereld wint, de (orthodox) christelijke gemeenschap niet uitgezonderd. Verzadigd van het goede. En toch steeds weer op zoek naar wat nieuws. Kunnen we onze kinderen nog leren het leven te verliezen?

Wanneer is de schade begonnen?

De grote pedagoog Ph.A. Kohnstamm (1875-1951) brengt de nadruk op resultaat in verband met een belangrijke cultuurbeweging sinds het ontstaan van de kapitalistische productiewijze in de 18e eeuw [8]. Hij zegt het zo: ‘Het moderne Europese levensideaal onderscheidt zich daarin van ongeveer alles wat andere cultuurperioden te zien geven, dat het minder de nadruk legt op wat de mens is, dat wil zeggen een eigenaardig middelpunt van geestelijke kracht, dat van het leven van zijn persoon onafscheidelijk is, dan wel op het tastbare, zichtbare of op andere wijze objectiveerbare Werk, dat hij produceert en dat blijft bestaan onafhankelijk van hem, soms eeuwen nadat de empirische persoon heeft opgehouden te bestaan.’ Er is een conflict tussen zijn en prestatie. Kohnstamm constateert ‘dat onze tijd meer dan enige vroegere geneigd is het Werk te verheffen ten koste van de Persoon, het Heden op te offeren aan de Toekomst, het produceren hoger te stellen dat het genieten, het schouwen, kortom dan de contemplatie’. Hij voegt er direct aan toe dat het onontkoombaar is om beide elementen in evenwicht te brengen. Maar het accent is eenzijdig verschoven.

De ernst hiervan is in onze cultuursituatie alleen maar verhevigd. Het beheersingsmotief is nu tot in de poriën van ons denken doorgedrongen. De selectie van de zwakkere blijft dan ook onontkoombaar een punt. Vanuit mijn (beperkte) perspectief zie ik ― ondanks de voortreffelijke inspanningen van bijvoorbeeld samenwerking tussen speciaal onderwijs en regulier onderwijs, die tot frappante voorbeelden van onderwijsverbetering heeft geleid ― een hoop kinderen en jongeren worstelen met de prestatiedruk in het schoolsysteem. Ze werken voor cijfers, voor meer status, voor de wereldbaan die lonkt. Leraren strijden voor het halen van de eindtermen, intern begeleiders voor goede toetsresultaten; directeuren voor een goede uitstroomcijfers. Hun goede bedoelingen en hun goede hart [9] wordt bedolven onder het appel dat de inspectie doet op hoog leerrendement en de hete adem van de ouders die de sociale mobiliteit, die zij zelf opwaarts realiseerden, graag verder zien gaan in de volgende generatie.

De hele wereld wil gewonnen worden. Niet alleen door het op hol geslagen schoolsysteem, maar helaas ― zoals Wim Dekker in zijn bijdrage aan de jaarserie reeds stelde [10] ― ook door de ouders. Kinderen hebben weinig tijd hun droom te dromen. Jongeren worden strakker in het keurslijf gehouden dan ooit. Als het niet is door de prestatiedrang van hun ouders of de eisen van het schoolsysteem, dan wel door de verlokkende eis om te voldoen aan de codes van SMS, www en de dresscode van de jeugdcultuur. In de Westerse wereld hebben veel kinderen banen, ze doen net als volwassenen aan sport en gedragen zich op internet als volwaardige consumenten. Ze lijken dezelfde stressgebonden kwalen te ontwikkelen als volwassenen, zoals allergieën en neurologische aandoeningen [11]. Schade aan de ziel vertaalt zich in schade aan het lichaam. Het Nibud berichtte kortgeleden over de uitgaven en inkomsten van jongeren. 750.000 Scholieren van 12-18 jaar besteden gezamenlijk 1 miljard euro. In de periode van twee jaar een stijging van 20%. Een 13-jarige heeft een gemiddeld inkomen van 58 euro per maand, een 18 jarige 351 euro. Het bijbaantje is inkomstenbron nummer 1; de bijdrage van ouders komt op de tweede plaats. Is er bij deze generatie nog tijd om te zijn? Jongeren lijken in hun gedrag te meanderen naar wat het meest verdient: productiedraaien vanaf je twaalfde. En vervolgens de productie omzetten in alcohol (tweede uitgavenpost: maandelijks gemiddeld 28 euro). Aangenomen dat de leefwijze van jongeren de graadmeter is voor de waarden in onze cultuur, is onze samenleving doordrenkt van presteren en consumeren. Het onderwijs heeft daar op noodlottige wijze haar bijdrage aan geleverd. Door onvoldoende vormingstijd voor de leraar. Door nadruk op gedrag en vaardigheden. Door veronachtzaming van het innerlijk.

Productie

Er is nog een laatste schadelijke factor. Ph.A. Kohnstamm refereert in een andere context [12] aan het onderscheid tussen het humane en het abstract-algemene geestestype. In het humane geestestype is oog voor het individuele, het unieke. Het abstract-algemene type beschouwt de werkelijkheid als afleidbaar van algemene (door wetenschap aan het licht gebrachte) wetmatigheden. Wat ik zie gebeuren is dat de technische middelen (toetsen en differentiaties op probleemcategorieën) de pedagoog uitlokt om de leerling op abstracte wijze tegemoet te treden. De moderne categoriseringen vormen daar geen uitzonderingen op (meervoudige intelligentie; leerstijlen). De leerling is voorbeeld van een bepaald type; de aanpak sluit aan bij wat zich bij deze categorie als werkzaam heeft bewezen. De leraar heeft zijn methodiek ter beschikking en benadert de leerling als een afgeleide van psychologische wetmatigheden. Hij heeft met andere woorden een set pedagogische ‘producten’ ter beschikking [13] en probeert de leerling zo ver mogelijk te brengen. De aandacht is zo gericht op het middel en niet op het doel. De goedwillende leraar wordt ongedacht een mechanistisch kindbeeld in de maag gesplitst. Dit kindbeeld creëert distantie. En zolang er distantie is, ontbreekt de dialoog tussen opvoeder en opvoedeling. Een vernieuwend pedagoog moet zien te ontsnappen aan de distantie.

Spagaat

Geen enkele leraar zal zich het stereotype van ‘productie-medewerker’ aan willen laten meten. Intussen bevindt hij zich in een lastig spagaat. De worsteling tussen de goede intenties van de pedagoog om zich te richten op het zijn en niet op de prestatie is enorm. Burn-out komt het meest voor bij toegewijde leraren [14]. Dit wordt onder andere geweten aan externe factoren die verband houden met het gezinsmilieu. Dat jongeren geen ‘voor’ hebben, heeft te maken met het verlies van het ‘achter’ (vgl. Wim Dekkers reeds genoemde artikel). Europees onderzoek maakt duidelijk dat vaders weliswaar meer tijd besteden aan het ‘vaderen’, maar een groeiend aantal leeft niet met hun kinderen samen. Oudertijd wordt teruggebracht tot quality-time die zo effectief mogelijk benut moet worden. Geen tijd om samen te zijn, te wonen, te wandelen, te leven.

Daar waar het eerste milieu het af heeft laten weten om het kind te laten worden die hij zijn mag, dient het onderwijs een dubbele slag te slaan. Ter correctie. De toewijding en betrokkenheid, die vereist wordt is voor velen bovenmenselijk en doet het goede hart de das om. De spiraal lijkt onomkeerbaar, zeker als bedacht wordt dat de personeelsschaarste groot is en onderwijsbanen qua aantrekkelijkheid niet kunnen concurreren met andere sectoren. Is er een uitweg?

Uitweg

Vooralsnog lijkt het mij niet eenvoudig een oplossing te vinden uit de spiraal van prestatiedruk. Een restauratie van het onderwijssysteem lijkt geen optie. Hoe kunnen leraren, leerlingen, opleidingen en nascholing sterven aan resultaatsdrift? Lea Dasberg sloot haar inmiddels veelgeciteerde rede tijdens het CPS-jubileumcongres (1996) af met de beslissende woorden: ‘Dat is de zin van het onderwijs: menswording, ontworsteld aan mode en management’ [15]. Wil men de schade tegengaan zal met name de ontworsteling aan het management de aandacht moeten hebben. Menswording is niet te managen. Mensen groeien volgens een organisch, relatief onvoorspelbaar plan. Pedagogen mogen hier met respect naar kijken, de groei faciliteren. En niet in de verleiding vervallen om het effect te berekenen van een geduldige leraar. Jacques Janssen toont zich in het artikel niet optimistisch over de mogelijkheden van de opvoedende generatie. Het enige wat ons te doen staat ― zo zegt hij ― is finding out directions by indirections. Via zijwegen kom je mogelijk waar je wezen wil. Als het dus niet het onderwijssysteem is of de didactiek, dan zal het wat anders moeten zijn. Een van de meest voor de hand liggende ‘indirections’ is de persoon van de leraar. Diens vorming dient de hoogste prioriteit te hebben. Hier maak ik tot slot enkele opmerkingen over.

Vorming van leraren

In toekomstige onderwijsverbeteringen dient men de vorming van de leraar voorop te stellen. Ik zeg dat vanuit de veronderstelling dat hij het belangrijkste potentieel bezit om de leegte te vullen. Hij dient dus zelf iets in huis te hebben. We moeten het hebben van de leraar die zelf ‘in de betekenissen is ingeleid’ (Ter Horst) en van de pedagogische relatie die hij in staat is aan te gaan. Een pedagoog zal zich willen richten op het unieke, het eenmalige. In tweeërlei opzicht. Ten eerste wat betreft de verwondering en verwachting over het leerproces van de leerling. Ten tweede wat betreft de ontmoeting. Het evangelie heeft hier een grote zeggingskracht. Het aangrijpende daarin is immers de ontmoeting met mensen. De Heiland toont een uiterst scherpe blik voor de unieke levenssituatie: de hebberigheid van Levi, de hoogmoed van Petrus, de kwetsbaarheid van Thomas. Zijn ‘aanpak’ mag principe worden voor onderwijs dat zich christelijk noemt. De eerste opdracht is oog te hebben voor het individuele geheim: de nieuwsgierigheid, de zondigheid, de honger naar liefde en erkenning. De kernhouding van de leraar dient te bestaan uit een wezenlijke betrokkenheid op het individuele. Dat is liefde. Wat we nodig hebben (in heel onze samenleving) is leraren die kunnen ontvangen en kunnen geven. Ontvangen van vragen en behoeften. Geven van aandacht, geduld, begrip. Vóór de informatieoverdracht begint wel te verstaan. Het zijn gaat aan de prestatie vooraf.

Ik probeer aan dit ideaalbeeld globale invulling te geven. Samengevat gaat het om een leraar die bestand is tegen de dwang van effectiviteit en resultaat. Een persoon die als eerste oog heeft voor het innerlijk (de ziel) en daarna voor het gedrag. Ik stel me voor dat het volgende voor de vorming van een leraar nodig is.

- Vorming waarin aandacht is voor integratie van de persoonlijke drives en het voelen, denken en handelen in de klas. Door het (er)kennen van de eigen behoeften kunnen deze leraren behoeften van leerlingen waarnemen.

- Vorming van een levenshouding waarin waarden en normen niet alleen overgedragen worden maar innerlijk bestanddeel zijn van het leven. Vorming van wat Kunneman in verband met het welzijnswerk noemt ‘normatieve professionaliteit’ [16]. Professionaliteit waarin leraren hun beslissingen om met leerlingen om te gaan verbinden met wat henzelf raakt, de essenties in het leven.

- Vorming waarin een bereidheid gewekt wordt om geheimen te ontsluiten: iets open te leggen van de wondere wereld van God (de schepping; de betekenis van geboden voor de sociale orde; de geestelijk realiteit van verootmoediging, genade, liefde).

- Vorming van mensen die zich oriënteren op een bovenpersoonlijke autoriteit (het Woord) en daarmee niet afhankelijk blijven van de eigen kwetsbaarheid, de eigen stemmingen, de eigen biografie.

- Vorming tenslotte waarin geleerd wordt om dingen te laten rijpen, de tijd te nemen voor de momenten waarin de informatieverwerking en de relaties onder druk staan. Dit laatste is ― gezien de thematiek van effectiviteitjacht ― één van de lastigste, maar belangrijkste deugden van de leraar. Het geduld vertaalt zich niet alleen in beschikbare tijd, maar vooral in afgestemde tijd. Op het juiste moment handelen op grond van wat er bij de leerling wordt waargenomen. Geduld vergt een concentratie op de leerling met beheersing van alles wat daarvan afleid.

Is het beeld van een dergelijk gevormde pedagoog op zich weer cultuur-vreemd? In zekere zin wel. Het is niet mogelijk om ons los te weken van de context. En ook niet wenselijk. Prioriteit leggen bij het zijn kan wel gelden als cultuurprotest. Ik ben soms verrast door de vitale wijze waarop leraren weten te ontsnappen aan de spagaatpositie tussen prestatie en zijn. Er blijven steeds pedagogen opstaan die het door hebben en die succesvolle pogingen doen om mensen te vormen. Een verrassend voorbeeld is de uit Duitsland afkomstige Onderwijskunst die op methodisch doordachte wijze exemplarisch leerlingen invoert in het verstaan van de werkelijkheid. Ik was ― samen met groepsgenoten die een workshop bezochten ― gegrepen door de wijze waarop je kunt leren begrijpen wat een ‘kerk’ is in onze cultuurgeschiedenis. Niet een stenen gebouw, een gebruiksruimte voor ontmoeting of de preek, maar een plaats waar God woont en mensen God ontmoeten [17]. Gedachte hierbij is dat er diep geleerd wordt: leerlingen kruipen zelf door de problemen heen die men in de geschiedenis heeft gehad. De genese van de geschiedenis wordt geïntegreerd in het zelfbesef. Met dit soort projecten zou zelfs het studiehuis kunnen helpen de leegte te vullen [18]. Leerlingen mogen meer leren aan minder en niet andersom. Het blijkt te kunnen: vaste en diepe inbedding geven aan de ziel. Er is hoop voor meandertalers.

  1. J. Janssen (2002), Let’s reinvent the Gods. De godsdienst van de tegenwoordige jeugd in het socioculturele klimaat van West- Europa. In: Reflexief, 1-2.
  2. Zie bijvoorbeeld Henk Dijkgraaf op de opiniepagina van het Reformatorisch Dagblad, 21 mei 2002. Renaissance in het onderwijs nodig. Vakinhoud moet weer prevaleren boven didactiek.
  3. Pedagogisch gezien is er veel voor het studiehuis te zeggen. Zelfstandig en authentiek leren zouden terecht een kans moeten krijgen. In de uitwerking is er echter geen balans met de ‘sociabiliteit’ van leerlingen: steun van de groep; samen leren.
  4. Het is opmerkelijk dat de inspectie tevreden is over het schoolklimaat en het pedagogisch handelen, maar het didactisch handelen van scholen zwak vindt. Inspectie van het onderwijs (2002), Onderwijsverslag over het jaar 2001.
  5. W. Verreck en K. Schlussmans (1999), Over competenties en het beroeps- en opleidingsprofiel van een opleiding. In: F. Buskermolen, B. de la Parra en R. Slotman: Het belang van competenties in organisaties. Lemma, Utrecht.
  6. Ook in personeels-begeleiding staan effectiviteit en productiviteit centraal. Het voorwoord in een handboekje dat ik voor coaching in mijn organisaties kreeg, geeft als belangrijkste boodschap: coaching verhoogt het rendement van de inspanningen van uw medewerkers. Coaching op gedrag en resultaat, PiMedia BV, Utrecht, 2002.
  7. Er zijn veel goede sociale vaardigheids-trainingen in omloop. Zij hebben doorgaans het welzijn van het individu op het oog en gaan ook uit van kernbegrippen als respect en verantwoordelijkheid.
  8. Ph.A. Kohnstamm (1929), Persoonlijkheid in wording, Haarlem, Tjeenk Willink.
  9. Karin Hoogeveen (1999) vatte de goede intenties van leerkrachten basisonderwijs, waar zij onderzoek naar deed, treffend samen in de titel van haar proefschrift Het kunnen allemaal je eigen kinderen zijn, Jan van Arkel, Utrecht.
  10. W.H. Dekker, Wapenveld, jrg. 52, nr. 2.
  11. M. du Bois-Reymond, H. Sünker, H. Heinz-Hermann Krüger (eds) (2001), Childhood in Europe. Approaches-Trends-Findings, New York, Peter Lang. Besproken in: Pedagogiek 22/2, 2002.
  12. Ph.A. Kohnstamm (1949), Existentialisme, personalisme en pedagogiek. Opnieuw opgenomen in de bundel Persoon en samenleving, Boom, Meppel/Amsterdam, 1981.
  13. Ik zie hier een analogie met ‘zorgproducten’ die in de thuiszorg beschikbaar zijn. Het gemiddeld gebruikte product is het uitgangspunt, niet de mens waarvoor gezorgd wordt.
  14. Het onderwijs kent een burn-out percentage van 17%; gemiddeld op de arbeidsmarkt 10-12%. J. van Horn (2002), Teacher burnout: a flickering flame, dissertatie, Utrecht.
  15. L. Dasberg (1996), Menswording tussen mode, management en moraal. Amersfoort, CPS.
  16. H. Kunneman, (1996), Normatieve professionaliteit. Een appel. Sociale Interventie, 5-3.
  17. J. Veldman (2001), Menschenhaus, Gotteshaus. Die St. Janskirche zu Gouda. In:. W. Dörfler (hrsg), Lehrkunstwerkstatt IV. Neuwitt, Luchterhand Verlag.
  18. In het studiehuis zou groepsgewijs aan centrale thema’s uit de cultuurgeschiedenis gewerkt kunnen worden. Aan de hand van een denker en kunstenaar bijvoorbeeld (zonder PC; met de docent als gids).