Wapenveld

Te midden van veel discussies duikt regelmatig de naam van Gert Biesta (1957) op. Bekend werd hij de afgelopen jaren met zijn gemakkelijk te onthouden drieslag voor goed onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie (persoonsvorming). Je probeert een beroep onder de knie te krijgen. Als dat lukt krijg je een diploma en ben je gekwalificeerd. Niet onbelangrijk. Maar je bent niet de eerste, velen gingen je voor. Er zijn beroepen, met tradities. Daarin word je ingewijd. Dat noemt Biesta socialisatie of Bildung. Onderwijs moet echter verder gaan dan Bildung. Hierdoor ontwikkel je je ook als mens, ‘kom je tevoorschijn’  zal Biesta zeggen. Of beter, word je uitgenodigd in de wereld te komen. Of dat lukt, ligt principieel open. Maar dat maakt de pogingen niet minder betekenisvol. De docent is hierin essentieel. Zal het hem of haar lukken deze rol te vervullen, een jongere te helpen tevoorschijn te komen en antwoord te geven op het appel dat het leven op hem of haar doet?

Dat Biesta’s gedachtengoed veel weerklank vindt, is opvallend. Twintig jaar geleden verliet hij immers ons land en vertrok hij naar Engeland omdat hij aan de universiteit geen ruimte meer ervoer voor de beoefening van de pedagogiek als handelingswetenschap. De cultuur van ‘meten is weten’ deed opgeld en brak met de pedagogische traditie waarmee Biesta zich verwant wist. Daarnaast leek het in het basisonderwijs de afgelopen jaren vooral te gaan om het aanleren van taal- en rekenvaardigheden, waarbij een leerkracht deze vorderingen bijhoudt in een eindeloze administratie van toetsen en behandelplannen. Ondertussen is de neoliberale kaalslag zo duidelijk dat de wal het schip lijkt te gaan keren. Er wordt in het (hoger) onderwijs weer gezocht naar nieuwe manieren van Bildung, dat een uiterst populair begrip is geworden. Vaak komen mensen dan uit bij Biesta, die overigens de Bildungs-traditie onder forse kritiek stelt.

Hoewel Biesta nog steeds in Schotland woont en werkt, maakte hij de afgelopen jaren deel uit van de Onderwijsraad, het belangrijkste adviesorgaan van de regering als het om onderwijs gaat. In 2018 werd hij bijzonder hoogleraar aan de Universiteit voor Humanistiek in Utrecht, namens het Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken (NIVOZ). Hij inaugureerde met de rede Tijd voor pedagogiek – over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. De afgelopen jaren werd een aantal van zijn boeken vanuit het Engels weer naar het Nederlands vertaald, zoals Het leren voorbij, Goed onderwijs en de cultuur van het meten, Het prachtige risico van onderwijs en De terugkeer van het lesgeven.

Logica van de biljartballen
Pedagogiek is volgens Biesta zeker wetenschap. Maar geen natuurwetenschap. Het gaat de pedagogiek dus niet om de ‘logica van de biljartballen’ stelt hij in zijn oratie. ‘In opvoeding en onderwijs hebben we immers niet te maken met causale relaties tussen interventies en effecten.’ Pedagogiek is een handelingswetenschap  en dat is ‘een vorm van wetenschapsbeoefening die niet uit is op verklaren en voorspellen, en ook niet op begrijpen, maar die het ondersteunen en verbeteren van menselijk handelen als insteek heeft’. Het is uit op het genereren van ‘dienstbaar inzicht’.

Als een belangrijk thema voor eigen onderzoek noemt Biesta in zijn oratie ‘innerlijkheid’. ‘Het is opvallend hoe behaviouristisch het moderne onderwijs is geworden. Het gaat om opbrengsten en uitkomsten, om prestaties en gedrag, om meetbaarheid en zichtbaarheid, inclusief de zichtbaarheid van het leren, en de bewijslast hiervoor wordt voortdurend op het bordje van de leerling gelegd middels toetsen, presentaties, werkstukken, portfolio’s, leerlingvolgsystemen enzovoorts.’ Dat is allemaal prima. Maar de mens als persoon heeft ook een binnenkant. En die is cruciaal voor ons persoon-zijn. Wat draagt onderwijs bij aan de ‘stoffering’ van deze binnenwereld? ‘Dat is dan vooral belangrijk om ervoor te zorgen dat die binnenwereld niet een broedplaats van frustratie wordt, maar een plek van soevereiniteit kan zijn van waaruit het verlangen om volwassen in de wereld willen zijn gevoed kan worden.’

Biesta plaatst de pedagogiek – en zichzelf – in de traditie van het personalisme met in Nederland vertegenwoordigers als Ph. Kohnstamm (1875 – 1951), M.J. Langeveld (1905 – 1989) en J.D. Imelman (1939 -). Het gaat in de pedagogiek om existentiële vragen, zoals de vragen hoe te leven en hoe samen te leven. Een mens is dan ook geen dier, maar is ‘in de allereerste plaats een wezen dat aangesproken kan worden’. Dan is transcendentie niet ver en hoeft het geen verwondering te wekken dat Emmanuel Levinas en Hannah Arendt belangrijke gesprekspartners zijn voor Biesta.

In oktober 2018 spraken we met Gert Biesta op het terrein van de vroegere sociale academie De Horst in Driebergen, waar nu het NIVOZ gevestigd is. Biesta pendelt tussen Nederland, het Verenigd Koninkrijk en andere delen van de wereld, heeft een volle agenda, maar maakte ruim tijd voor ons.

Heb je altijd al pedagogiek willen studeren?
‘Als kind speelde ik schooltje, blijkbaar had ik al heel vroeg een fascinatie voor onderwijs. Ik heb altijd in het onderwijs willen werken, maar het heeft een tijdje geduurd voordat ik er terechtkwam. Op de middelbare school in Rotterdam was ik geen hoogvlieger. Ik kwam niet uit een milieu waarin studeren gebruikelijk was. Ik groeide op in een katholiek gezin aan de noordkant van de Maas, het protestantse deel, net buiten het oude centrum dat tot lang na de oorlog een kale vlakte was. Wij speelden daar. De meeste katholieken woonden in Rotterdam-Zuid. Ik ben economie gaan studeren omdat dat het enige vak was waar ik goed in was. Dat bleek niks voor mij, ik stopte na een half jaar. Vervolgens heb ik twee jaar aan de Katholieke Theologische Hogeschool in Amsterdam theologie gestudeerd. Deze brede, intellectuele opleiding – bewust in de steden gesitueerd om in de wereld te zijn - trok me. Die sfeer veranderde, want de leiding vond vermoedelijk dat de ramen wel erg ver waren opengezet. De studie boeide me, maar ik was niet van plan om in de kerk te gaan werken en ben na twee jaar gestopt.

In deze periode kreeg ik ook een ernstig ongeluk en was een tijd uit de running. Dat zorgde voor een moment van bezinning: Wat wil ik eigenlijk en wat ga ik doen? Uiteindelijk ben ik door toeval op de röntgenafdeling van een ziekenhuis terechtgekomen. Ik werd een gekwalificeerd röntgenlaborant. Vervolgens werd ik gevraagd of ik wat wilde doen in de opleiding van laboranten. Dat wilde ik wel. Er sluimerde een verlangen en er was blijkbaar iemand die dat onderkende. Dat heb ik altijd wel bijzonder gevonden. Ik combineerde mijn werk op de röntgenafdeling met het verzorgen van onderwijs.  Dat vond ik heel boeiend en ik heb vervolgens een docentenopleiding voor de gezondheidszorg gedaan. Zo is het vuur gaan branden. In de avonduren ben ik in Leiden pedagogiek gaan studeren. Ik had inmiddels voldoende zelfvertrouwen om die stap te zetten. Voor mij was de wereld van de universiteit immers echt een nieuwe en ook wel vreemde wereld. Dat heb ik nog steeds wel een beetje. Ik kom nog altijd mensen tegen van wie ik denk ‘ja, jij voelt je hier veel meer thuis, je bent opgegroeid met alle codes’. En die codes mis ik. Maar ik vind het niet echt erg dat ik niet helemaal in die omgeving pas.Ik dacht dat ik beter iets met hart en ziel kon doen

Pedagogiek boeide me meer dan onderwijskunde, dat vond ik toch wat kaal en oninteressant. Onderwijskunde is toch vooral bezig met uitvoeringsvragen. Pedagogiek daarentegen meer met de vraag naar het ‘waarom en waartoe’  van onderwijs en opvoeding. Deze vragen kwamen met name aan de orde in de historisch- en wijsgerig-pedagogische vakken, hoewel toch ook in de marge van de pedagogiek. Dat boeide mij veel meer. Daarin ben ik verder gegaan, ook al kon je er volgens sommigen geen droog brood mee verdienen. Maar ik dacht dat ik beter iets met hart en ziel kon doen en dat is goed uitgepakt. Behalve in de pedagogiek ben ik in de filosofie afgestudeerd.

Daarna had ik het geluk een promotieplaats te krijgen in Leiden. Ik behoorde medio jaren ’80 tot de eerste lichting aio’s. Ik kreeg de gelegenheid om me te verdiepen in het werk van John Dewey, een Amerikaanse filosoof en onderwijsdenker. Uiteindelijk ben ik tot de conclusie gekomen dat in Dewey’s denken eigenlijk geen interessante pedagogische noties te vinden zijn. Dewey staat in de Bildung-traditie en niet echt in die van de Erziehung. In het Engelse taalgebied is het verschil tussen deze twee termen en tradities overigens niet echt bekend.’

Wat is volgens jou het verschil tussen Bildung en Erziehung?
‘Als ik wat simpel mag zeggen: Het gaat om twee verschillende benaderingen van de mens. De Bildungstraditie ziet de mens als een levend organisme, of negatiever gezegd, als een dier, dat gecultiveerd kan worden en vervolgens anderen kan cultiveren en zijn of haar eigen cultivering ter hand kan nemen. Terwijl in de Erziehungstraditie  de mens gezien wordt als een existerend wezen, dat zowel de gave als de opgave van de vrijheid heeft. In de opvoeding help je kinderen allereerst om hun eigen vrijheid te ontdekken. En vervolgens hoe daar mee om te gaan, op een volwassen manier. Vrijheid is heel lastig, omdat je voortdurend iets moet doen of iets moet laten.

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit verschil veel. In de Bildungstraditie probeer je zoveel mogelijk cultuur aan te bieden om leerlingen zich te laten cultiveren. In de Erziehungstraditie staat daarentegen de vraag centraal hoe je iemand kunt enthousiasmeren om het project van zijn eigen vrijheid op een goede manier op zich te nemen. Voor mij zijn dat echt twee verschillende universa.’ 

Waar liggen de wortels van de Erziehungstraditie?
‘Die gaan terug op de Reformatie. De zorg voor de ziel van het kind wordt dan belangrijk, in eerste instantie met het oog op het eeuwige leven. Dat is de insteek van Erziehung: opvoeders zijn niet alleen bezig in het aanbrengen van cultuur, maar laten het kind ontdekken dat het een ziel heeft. Misschien maakt het uit wat we hier doen, de kansen van de ziel op hemel of hel. Dat is een besef dat in de Reformatie opkomt en andere vragen gaat stellen aan opvoeders.

Wat je vervolgens ziet is dat die zorg om de ziel geseculariseerd wordt. raakt in de Verlichting verbonden met het vraagstuk van de menselijke vrijheid. De vraag van Erziehung wordt dan: Hoe kunnen onderwijs en opvoeding de mens vrijmaken? Het is Kant die dan zegt: “Heb de moed om je eigen verstand te gebruiken.”Het motto van de Verlichting. Daar komt een existentiële vraag op tafel, namelijk: Hoe kunnen we elkaar helpen om moedig te zijn, om onze vrijheid ter hand te nemen?  Kant raadt de mens niet aan om de rationele vermogens slechts te ontwikkelen, maar ook de moed te hebben om ze te gebruiken. Daarmee staat hij echt in de traditie van Erziehung.’ 

Zouden Erziehung en Bildung elkaar kunnen versterken?
‘Ik denk dat het twee parallelle tradities zijn. De vraag naar Erziehung komt op als de vrijheid van de mens een thema wordt, in de Renaissance, maar daar zitten ook religieuze wortels aan. De meeste Duitsers zullen zeggen dat het twee legitieme discoursen zijn om over onderwijs en opvoeding te spreken. Het is belangrijk ze goed onderscheiden, omdat ze verschillende zwaartepunten hebben. Je kunt zeggen: het kind in contact brengen met cultuur, dat is nog steeds heel belangrijk, dat moet onderwijs goed doen. Maar denk niet dat daaruit ineens de volwassen mens naar boven komt. Daar is iets anders voor nodig. Daarom spreken we over onderwijspedagogiek en niet over onderwijskunde. Want voor je het weet  ben je gewoon bezig te vragen hoe we zo goed mogelijk cultiveren. Pedagogiek brengt echter die andere vraag in: hoe verschijnt de mens als volwassen mens? De  vraag van de Erziehung is buiten beeld geraakt in ons onderwijs. In ieder geval in de westerse wereld en ook in Nederland. 

Flauwekul
In Nederland heeft Langeveld – een leerling van Kohnstamm – zich intensief met pedagogiek als Erziehung beziggehouden.  Hij wist heel goed dat Erziehungsvragen geen technische vragen zijn, die gevangen kunnen worden in termen van evidence based praktijken. Erziehungsvragen zijn immers existentiële vragen. Langeveld doet fenomenologisch onderzoek, waarbij hij op zoek is naar betekenis. In het hart van zijn onderzoek staat de pedagogische vraag naar wat hij ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ en ‘constructief deelgenootschap aan de samenleving’ noemt. Dit zijn existentiële termen.

In Nederland begon de methodoloog A.D. de Groot vervolgens andere vragen te stellen. Hij zei: “We doen wel van alles in het onderwijs, maar weten helemaal niet wat er gebeurt”. Hij uitte kritiek op het geven van cijfers in zijn boek Vijven en zessen (1966). De Groot constateerde dat het verschil tussen een vijf en een zes zo cruciaal is dat we goed moeten weten waar we mee bezig zijn. Dat is natuurlijk een belangrijk punt, maar hij had ook allerlei andere ideeën over wat goed onderzoek en wetenschap behelsden. Dat leidde hem tot de richting van verklaren, voorspellen, beheersen. Ik zeg altijd: dat zijn belangrijke vragen, zo lang die vragen niet vergeten in welke context ze belangrijk zijn en waar ze irrelevant zijn. Ik heb zien gebeuren dat de vraag van context is vergeten en dat veel mensen zijn gaan denken: dit is wetenschappelijk en de rest is flauwekul. Langeveld heeft hier al onder geleden en de Nederlandse pedagogiek is eigenlijk nooit goed uit die ‘methodenstrijd’ gekomen, vermoedelijk, als ik zo terugkijk, omdat de intentie niet was verschillende benaderingen in hun waarde te laten maar om te proberen bepaalde benaderingen uit te schakelen. Meer oorlog, zou je kunnen zeggen.’ 

Waarom oorlog?
Omdat de intentie toch wel was om bepaalde posities onmogelijk te maken. Hoewel over Nederland vaak wordt gezegd dat het een tolerant land is, is Nederland niet zo goed in het naast elkaar laten bestaan van verschillen, denk ik, ten minste niet in de wetenschappelijke wereld. Die blinde vlek is me pas duidelijk geworden door mijn verblijf in Engeland. In Nederland zijn we op een bepaalde manier heel hiërarchisch ingesteld. Of iets preciezer, we hechten heel erg aan structuur en procedures. Als die er zijn en er is iemand verantwoordelijk, dan mag alles.

Twintig jaar geleden verhuisde ik naar Engeland omdat er aan de universiteit waar ik werkte geen plek meer was voor theoretisch- of historisch-pedagogische vragen. Professor Imelman, die deze vakken doceerde, ging weg en zou niet opgevolgd worden. Zonder hoogleraar ben je eigenlijk vleugellam. Ik had een baan gevonden aan de Universiteit van Exeter op het gebied van het beroepsonderwijs, waar ik vrij weinig van wist. Degene die erbij betrokken was, wilde echter niet nog een psycholoog en hij vond mijn ideeën interessant. Ze wilden het wel met me proberen.In Nederland zijn we niet zulke wereldburgers

Ik weet nog dat ik in mijn kantoortje zat te wachten tot iemand me kwam vertellen wat ik daar moest gaan doen. Die persoon is echter nooit gekomen. En toen realiseerde ik me ineens dat ik gecultiveerd was in een hiërarchische traditie, waar je een positie hebt, maar altijd in een lijn met iemand boven je, die vertelt wat je moet doen. Ik kwam in een meer horizontale cultuur, waar iedereen z’n eigen ding doet. Eerst dacht ik: wat een chaos, hoe is het mogelijk dat hier iets gebeurt? Toen kwam ik erachter dat er wel degelijk dingen gebeurden en dat je op een andere manier kunt werken. Dit creëert intellectuele vrijheid, die mogelijk maakt wat in Nederland  grotendeels weggeorganiseerd is. Alles moet immers passen in een systeem van onderzoeksscholen en tijdschriftenlijstjes. Alles moet passen in een hokje.

In Engeland is sprake van een echt andere wetenschapscultuur. In sommige landen wil men Oxford en Cambridge imiteren door hun structuren in te voeren, met alles wat daarbij hoort. Daarin schuilt echter niet het geheim van Oxford en Cambridge. Dat geheim is: geef mensen de ruimte. Degenen die iets te bieden hebben, bloeien daarin op. Je krijgt wel extremen, je ziet ook mensen die de kans niet kunnen nemen, omdat ze soms niet weten hoe ze dat moeten doen. Die komen ook niet zo ver. Er is in twintig jaar nooit iemand geweest die tegen mij heeft gezegd dat bepaalde vragen niet gesteld mogen worden of niet wetenschappelijk zouden zijn. Daar kan de Nederlandse universitaire wereld van leren. We zijn niet zulke wereldburgers, maar eigenlijk best provinciaals.’

Hoe was het om na tien jaar weer in Nederland te zijn?
‘Heel vreemd, je merkt dat je tien jaar weg bent geweest. Door de afstand zie ik dingen die anderen misschien niet zien en kan ik soms ook met een zekere naïviteit opmerkingen plaatsen.  Als ‘buitenlandse’ professor word ik dan bijvoorbeeld gevraagd pedagogische vragen te stellen die in Nederland niet gesteld kunnen worden.  Ik schrok daar eerst wel wat van, want veel is er dus nog niet veranderd. Maar als ik die rol kan vervullen, dan vind ik dat prima. De pedagogische vraag is namelijk niet weg, zeg ik in mijn oratie, maar in de wetenschappelijke wereld wordt er niet echt meer een stem aan gegeven. Dat probeer ik te doen. Het mooiste compliment vind ik als mensen tegen mij zeggen: je geeft woorden aan wat ik voel, maar waar ik geen woorden voor heb.’ 

Wanneer kwam jij met de drieslag ‘ kwalificatie, socialisatie en subjectificatie ’, die in Nederland zo snel populair is geworden?
‘Ik weet het nog precies. Het was in 2008. In een gesprek met Schotse collega’s hadden we het over het doel van onderwijs. Ik herinner me dat ik zei: nou, het gaat over kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Dat rolde er zo uit. Dat is wel een interessante indeling, dacht ik toen. Ik zou nu zeggen: Ausbildung, Bildung en Erziehung. De kwalificatie is Ausbildung (scholing), socialisatie is Bildung - hoe kom je in culturen en praktijken en tradities? Maar daarnaast gaat het in onderwijs en opvoeding ook om het subject-zijn van kind en jongere, en dat is het domein van Erziehung. Die drieslag komt dus niet uit de lucht vallen, maar verwoordt in het Engels helder waarom het ging.  Hiermee wordt duidelijk dat onderwijsbeleid tot dusver veelal alleen aanstuurt op kwalificatie  en op een bepaald soort socialisatie, maar dat de vraag van het subject er steeds buiten valt. Dit is precies mijn kritiek op veel onderzoek naar onderwijseffectiviteit. Dat neemt de doelen als gegeven. Terwijl je je ook moet afvragen waarvoor het effectief is.

Waar mijn kritiek zich op richt, is het feit dat onderwijs in termen van input-output wordt gezien. Het gaat om het meten van effecten, hoe grootschaliger, hoe beter. Voor sommige onderzoekers is dit sinds ongeveer 2000 de enige manier waarop je onderzoek zou moeten doen. Dat zet de menselijke factor in het onderwijs onder druk. Alle kaarten worden op kwalificatie gezet. Kwalificatie is fantastisch, onderwijskwaliteit is belangrijk, maar onderwijs heeft drie klussen. We zijn immers ook bezig met socialisatie en Erziehung.Een school is geen laboratorium

Het grootste probleem van effeciviteitsonderzoek is dat het onder laboratoriumcondities  plaatsvindt. Maar een school is geen laboratorium.  Alle vragen in het onderwijs zijn multidimensionaal, maar in veel onderzoek wordt die complexiteit gereduceerd. Men is altijd op zoek naar positieve effecten van interventies en methoden, maar niet naar de kosten in andere dimensies. Ik ben nog steeds geen effectiviteitsonderzoek tegengekomen dat deze uitdaging opneemt. Ik zie wel dat traditionele vernieuwingsscholen ermee bezig zijn, die op het zogenaamde ‘ opbrengstgericht werken’ behoorlijk afgeknapt zijn, ermee bezig zijn. Die zeiden: het gaat ons om meer. Maar hoe laat je dat zien? Bij de Onderwijsraad hebben we gepleit voor een brede conceptie van onderwijskwaliteit en niet alleen over het meten van kwalificatie. We maken daar de drieslag: meetbaar, zichtbaar, inzichtelijk.  Op die manier kan verantwoording afgelegd worden. Echter, er schuilt een risico in alles zichtbaar willen maken. Dat kan een oneigenlijke druk zijn.  

Wat is dan inzichtelijk?
Dit betekent dat je aan de onderwijsinspectie kunt vertellen wat je probeert te doen en wat je lange termijnperspectief voor leerlingen is. Belangrijk is om verhalen te vertellen. Echter, als je een tegen een leerling zegt ‘ laat zien hoe je veranderd bent als mens’, dan kun je het ook weer kapot maken. Niet alles is zichtbaar te maken. Wel kun je inzichtelijk maken wat je beoogt. Soms moet dat volstaan. 

Hoe geef je persoonsvorming gestalte in goed onderwijs?
Een volwassen verhouding ontwikkelen tot je vrijheid is wat anders dan het centraal stellen van de leerling of hem eigenaar maken van zijn eigen leerproces. Vaak grijpt men terug op Bildung, waarbij er een bepaald ‘beeld’  is waar naartoe gewerkt moet worden.

Het risico is dat het allemaal zeer goed bedoelde socialisatie blijft. Ik vertel in mijn oratie over de school die inzet op Bildung, maar teleurgesteld is als leerlingen met hun vrijheid daar doorheen breken. Hoe kun je leerlingen laten beseffen dat vrijheid een kracht is? Een vernietigende of een opbouwende kracht?  Het is belangrijk dat kinderen hun kracht ontdekken, hoe ver die kan gaan, waarvoor je die kunt inzetten. Het lelijke of het mooie. Je kracht inhouden is ook een bijzondere kwaliteit in het ontdekken van je vrijheid. Dit vraagt oefening en ervaring. Met je handen in de klei. Je kunt er iets mee doen, maar het laat niet alles toe. Er is ook weerstand Als je vrijheid nooit weerstand ontmoet, ontdek je zelf nooit je vrijheid. Dan komt er een existentieel moment: wat ga ik hiermee doen? Is die weerstand ook een belemmering waar ik doorheen moet, of ontmoeting met een realiteit waartoe ik me moet verhouden, of eerbied voor moet hebben, misschien zelfs bewondering of verwondering?  Dat is het existentiële domein. Ik denk dat onderwijs hier veel kan betekenen. 

Wat vraagt dat van docenten?
Een genuanceerd besef van wat er allemaal speelt. En ook een besef dat vrijheid niet de neoliberale vrijheid is van doen wat je leuk vindt, maar komt met verantwoordelijkheid. Het is altijd vrijheid in relatie tot iets. En een beetje voorzichtig zijn met woorden en reflectie. Liever ervaringen laten opdoen en die op een gegeven moment voorzichtig met taal verbinden. Als je dat te vroeg doet, is de taal nog niet gevuld. Dat is mijn kritiek op filosofie-onderwijs op school. Vaak is er wel taal, maar geen vulling. En is het dus heel goed voor de kinderen die goed met hun mondje zijn, maar niet voor kinderen die daar niet zijn.

Ervaringen zijn beter, ik vind tuinieren een mooi voorbeeld, omdat het je in relatie brengt tot groeiprocessen die hun eigen tijd nodig hebben. Maar die ook een appel op jou doen om het groeiproces mogelijk te maken. Daar ervaar je dat een groeiproces z’n eigen dynamiek heeft, of je het leuk vindt of niet. Dat als je een zaadje erin stopt, dat een groeiproces zijn eigen gang kan gaan. Dat zijn niet alleen ontmoetingen met de realiteit, maar ook met jezelf.’

Je spreekt over de terugkeer van het lesgeven – wat is de kern van dat idee?
‘Voor mij heeft dat cruciaal te maken met de ervaring van transcendentie. Een mens is niet een dier dat kan leren, maar een wezen dat onderwezen kan worden. Aangesproken kan worden. Het gaat om de ervaring van onderwezen worden. Dat is een ervaring van transcendentie, dat er iets op jou toe-komt, wat een appel op jou doet.. Hoe kunnen we daar in het onderwijs ruimte voor maken? Dan moet je niet zeggen: het gaat in onderwijs om de leerling en diens leren, maar dan is de vraag: wat kun je in stelling brengen zodat die ervaring van transcendentie kan doorbreken?

Soms moet je ook stil worden om aandacht te geven aan dat waar geen woorden voor zijn. Oefenen is in dat opzicht niet slecht. Oefenen met vormen die je daar dichterbij kunnen brengen. Je kunt zeggen dat het Bildung is, maar je hoopt dat Erziehung daar doorheen breekt. Bidden is zoiets. In een volwassen manier van bidden, stel ik me in op een situatie waar de transcendentie mag komen. Maar ik heb dat niet in de hand. In mijn onderwijs probeer ik voortdurend mijn studenten in posities te manoeuvreren waar ze dat kunnen ervaren.’

Reken jij je nog tot de katholieke traditie of is dat een impertinente vraag?
‘Het is geen impertinente vraag. Want die traditie, die is er onafhankelijk van mij en die traditie heeft mij gevormd.  Dat kan ik niet ontkennen. En daar verhoud ik mij toe. Voor mij is geloof niet iets cognitiefs, maar iets existentieels. Voor mij is existeren, proberen te leven met het besef met de mogelijkheid van transcendentie. Dat is voor mij religie. En daar geven verschillende religies vormen voor. Op sommigen momenten past de ene vorm daar meer bij dan de andere. Ik ben altijd jaloers geweest op het intellectueel heldere van de reformatorische traditie, maar ik ben ook jaloers op het existentiële of het belevingsrijke van het katholieke. Waar ik me nooit helemaal gemakkelijk in voel, maar wel probeer me iets gemakkelijker in te voelen, omdat ik weet dat daar iets in zit.’ 

Dr. D. van de Koot-Dees werkt als docent-onderzoeker bij het lectoraat Jeugd en Gezin van de Christelijke Hogeschool Ede.

Mr. H.M. Oevermans is directeur Onderwijs en Onderzoek aan de Christelijke Hogeschool Ede. Aan dezelfde Hogeschool is hij tevens directeur van het Jan Luijken Instituut, Centrum voor bezieling en professionaliteit. Ze zijn beiden redacteur van Wapenveld.