Typisch christelijk
Het bestaan van christelijk onderwijs is in de Nederlandse samenleving een vanzelfsprekendheid [1]. Nog altijd behoort meer dan de helft van de scholen tot het bijzonder onderwijs (rooms katholiek of protestants christelijk). De vraag wat er voor nodig is om een school christelijk te kunnen noemen is echter nog betrekkelijk jong. Voor de oorlog werd deze kwestie niet besproken. Sinds de jaren ’60 van de 20e eeuw, waarin zich grote maatschappelijke veranderingen voor deden des te meer. Niet voor niets wordt de hier besproken studie naar de identiteit van het christelijk onderwijs door Anneke de Wolff geplaatst in de context van secularisatie en toegenomen pluriformiteit. De traditionele geloofsopvatting (er is een persoonlijk God) is in brede kring gewijzigd in een religieus besef van een religieuze macht. Daarnaast is er sprake van individualisering, subjectivering en is de veelkleurigheid van de bevolking toegenomen. Daarmee verandert de situatie waarin het christelijk onderwijs positie moet kiezen. Scholen kunnen bijvoorbeeld een open of gesloten posities opstelling hebben, hetgeen bijvoorbeeld zichtbaar wordt in de plaats die men geeft aan de confessie of in de wijze waarop men het toelatingsbeleid vormgeeft. De discussie over identiteit wordt op dit moment weer gevoed door het marktdenken en de toegenomen overheidsbemoeienis. Met moet zich duidelijker presenteren en profileren, waardoor het nodig wordt om de meerwaarde van christelijk onderwijs te verantwoorden.
Het doel van het onderzoek van De Wolff is om de betekenis en de conceptualisering van identiteit van de christelijke school te verhelderen en na te gaan hoe de identiteit vorm gegeven wordt in de praktijk.
In het eerste hoofdstuk wordt een analyse gegeven van het begrip identiteit. Volgens de methode van conceptuele analyse wordt nagegaan wat de condities zijn die geldig zijn bij het gebruik van het begrip identiteit. De Wolff gaat hierin te rade bij een wijsgerig begrippenkader en bij theorieën over de identiteit van organisaties. Aan het eind van haar betoog komt ze tot de volgende definitie van de identiteit van een school: ‘datgene wat de school tot déze school maakt, oftewel wat de typerende of kenmerkende eigenschappen van deze school zijn, wat de leden van de school met elkaar gemeen hebben (wat geldt voor de leden als collectief) en wat een bepaalde mate van duurzaamheid door de tijd kent’.
De concepties van identiteit worden vervolgens geformuleerd aan de hand van drie kenmerken van ‘identiteit’, waarvan de herkomst mij onduidelijk blijft. Op pagina 59 worden ze ter inleiding op de drie Nederlandse concepties geïntroduceerd. Het lijkt aanvankelijk alsof deze kenmerken gebaseerd zijn op de definitie van ‘identiteit’ zoals die in het eerste hoofdstuk ontwikkeld is. Dit blijkt naderhand niet het geval. Ze zijn kennelijk als beschrijvende kenmerken naar boven gekomen tijdens de literatuurstudie, want de bronnen hiervoor worden niet geëxpliciteerd. Aan het einde van het theoretische deel van het proefschrift, worden de drie kenmerken vergeleken met de definitie. Het eerste kenmerk heeft betrekking op de vraag of de identiteit te maken heeft met alleen de levensbeschouwing (ééndimensioneel) of ook met pedagogische en onderwijskundige kenmerken (multidimensioneel). Het tweede kenmerk heeft te maken met de vraag of identiteit als abstract en algemeen geldend wordt gezien of als concreet en contextafhankelijk. Het derde kenmerk tenslotte beschrijft of een identiteit van een school als statisch dan wel als dynamisch gezien wordt.
Je zou verwachten dat dit een typologie van 8 soorten scholen op zou leveren (drie dimensies met ieder twee mogelijkheden: 2x2x2). Het blijkt iets minder gecompliceerd: in de beschrijving van De Wolff blijken er drie concepties te bestaan. Waarbij de eerste vooral opvalt door het ééndimensionele (levensbeschouwelijke identiteit is het enige definiërende kenmerk, en bijv. niet pedagogische en onderwijskundige). Uit de verdere beschrijving blijken hier vooral de orthodox christelijke scholen onder te vallen, hoewel De Wolff er ook de maatschappijkritische denker Wigmans toe rekent.
Ook met drie concepties blijft het ingewikkeld. Het is natuurlijk de vraag wat de schematisering oplevert. In eerste instantie maakt het enige positiebepaling mogelijk. De meest uitgesproken posities komen natuurlijk het best in beeld. De vrijgemaakt gereformeerden worden bijvoorbeeld als één dimensioneel gezien. Voor het reformatorisch onderwijs geldt hetzelfde, maar deze richting wordt niet specifiek beschreven. M. Golverdingen, die wat visie betreft als de belangrijkste woordvoerder op dit terrein kan gelden wordt dan ook niet geciteerd. Bij de beschrijvingen van de concepties lijkt de suggestie gedaan te worden dat een ééndimensionale benadering weinig recht doet aan pedagogische inbreng. Verderop blijkt dat het daar niet om gaat maar dat het verschil zit in de al dan niet autonome inbreng van pedagogische doelen en opvattingen. Daar kom ik nog op terug.
Belangwekkend is hoe de relatie ligt tussen de opvatting over identiteit en de praktische vormgeving. Hier zijn belangrijke verschillen. Illustratief zijn de doelstellingen van godsdienstige vorming. Sommigen vinden dat kinderen ingewijd moeten worden in de christelijke levensbeschouwing met de intentie dat zij deze zich eigen maken (doorgaans conceptie 1). De meest uitgesproken variant is opnieuw de vrijgemaakt gereformeerde: ‘kinderen op te voeden overeenkomstig de leer van deze kerk’. In concepties 2 en 3 wordt een meer open, algemeen en formeel doel van godsdienstonderwijs bepleit: doel van godsdienstige opvoeding is dat kinderen en autonome positie weten in te nemen ten aanzien van godsdienst en levensbeschouwing. De fasen die men hierin verwoordt zijn doorgaans dat kinderen eerst ingeleid moeten worden in de christelijke levensbeschouwing (fase 1), vervolgens bekend gemaakt moeten worden met andere levensbeschouwingen (fase 2) en tenslotte gestimuleerd worden om distantie te nemen van hun eigen levensbeschouwing. Op die manier zouden kinderen komen tot een eigen conceptie van hun levensbeschouwing (deze fasering noemt men wel het autonomie en communicatiemodel).
Hier zit natuurlijk een kernprobleem: waar gaat het om in het christelijk onderwijs? In mijn opvatting kan christelijk onderwijs niet om het inhoudelijk doel heen om christenen te vormen tot toegewijde volgelingen van de Heere Jezus. Christelijk onderwijs, zo is wel opgemerkt, kan niet buiten de persoon van Christus. Of kinderen al of niet de keuzes maken om in Zijn weg te gaan kunnen we niet beheersen. Maar als Christus centraal staat is het primair de taak van christelijk onderwijs om leerlingen tot Hem te leiden. Daarmee kies ik in de terminologie van De Wolff voor een ééndimensionele benadering.
Wat betreft de relatie van levensbeschouwing met de onderwijskundige invulling vind men soms dat er geen relatie is. Burggraaf was bijvoorbeeld die mening toegedaan in het boekje dat hij in 1985 over christelijk onderwijs schreef. Als de relatie wel uitgewerkt wordt, dan komt dit tot uiting in pleidooien voor kindvolgend en adaptief onderwijs, in een breed onderwijsaanbod en in de voorkeur voor interactieve werkvormen. Dit laatste is opmerkelijk. Kennelijk is de christelijke levensbeschouwing een goede voedingsbodem voor voorkeuren voor reformpedagogische idealen. Ik merk dat ook in mijn eigen werkomgeving. Mensen met hart voor het kind, geven de voorkeur aan een integratieve en kindnabije benadering.
Opvallend dat De Wolff nauwelijks aandacht geeft aan methodenontwikkeling als manier om de onderwijskundige dimensie van identiteit uit te werken. Hier is juist in de gereformeerde en reformatorische denominaties veel aandacht aan besteed. Ook de bredere protestants christelijke en katholieke onderwijsorganisatie hebben op dit gebied respectabele initiatieven genomen. Een aantal ondervraagde leerkrachten (vermeld in het tweede deel) blijken het materiaal van methoden wel als belangrijk voor de identiteit te beschouwen.
Bij de vergelijking van de kenmerken met de definitie blijkt dat drie van de zes concepties (de andere drie komen uit de Duitstalige en Anglo-Amerikaanse literatuur) overeenkomst hebben met de theoretisch ontwikkelde definitie. Deze concepties leggen de nadruk op de typerende eigenschappen van de individuele christelijke school. De in Nederland dominerende christelijke opvattingen komen hiermee overeen. Alle andere opvattingen geven een abstractere benadering, zodat het woord christelijk ook van toepassing zou kunnen zijn op een denominatie.
Bij een multidimensionele benadering (dus niet alleen het levensbeschouwelijke is bepalend, maar ook het pedagogische en het onderwijskundige aspect), doet zich de vraag voor hoe men dan de positie van de levensbeschouwing opvat. Welke doorwerking heeft deze op de andere aspecten? Onder andere deze vraag probeert De Wolff te beantwoorden in het tweede deel. Dit empirische gedeelte van het onderzoek is op interessante wijze uitgevoerd. Het betreft een overwegend kwalitatief onderzoek. Het beoogt dus geen representatieve gegevens op te leveren, maar wel een dieptepeiling te doen naar de ‘beleving van identiteit’ bij leerkrachten. Drie scholen zijn intensief bestudeerd en worden als gevalsstudies beschreven. Het gaat om protestants christelijke basisscholen. Het voortgezet onderwijs en het rooms katholieke onderwijs vallen dus helemaal buiten beeld.
Het is maar goed dat niet naar representativiteit gestreefd is: slechts drie van de 300 benaderde scholen durfden het aan om met het onderzoek mee te doen. De onderzoekster kon het dus doen met de meest-gemotiveerde scholen, hetgeen de representativiteit natuurlijk niet bevorderde.
Belangrijk is dat het onderzoek zo breed is opgezet dat alle geledingen doorgelicht zijn: de leerkrachten, de directie, de ouders en de leerlingen. Aan de ouders en de leerlingen zijn vergelijkbare vragenlijsten voorgelegd; bij de leerkrachten is een semi-gestructureerd interview afgenomen. Alle gegevens zijn met elkaar vergeleken en vervolgens in een schoolprofiel omgezet. De onderzoeker heeft vooral in de semi-gestructureerde interviews een knap stuk werk geleverd. De methode waarmee ze heeft gewerkt is nauwkeurig verantwoord, zodat het materiaal goed op waarde geschat kan worden.
De resultaten zijn wat betreft de onderscheidende kracht van de concepties niet opzienbarend. Het materiaal toont eerder aan dat het verband tussen de verschillende aspecten van identiteit erg ingewikkeld ligt. Een van de uitkomsten is bijvoorbeeld dat verschillende leerkrachten binnen één type school verschillende concepties hanteren. Verder is bij de uitingen van leerkrachten niet altijd duidelijk hoe het verband is tussen hun levensbeschouwelijke opvattingen en hun praktisch handelen. Niettemin houdt de onderzoeker vast aan de verschillende concepties en tracht deze zelfs te comprimeren tot twee ideaaltypische beschrijvingen.
De conclusies en de discussie spitsen zich voornamelijk toe op het verschil van de multidimensionele ten opzichte van de ééndimensionele benadering. Ik heb deze slotparagrafen met enige verbazing gelezen. Het betoog contra het vasthouden van een beginselpedagogiek in het christelijk onderwijs (waar de slotdiscussie in feite op neer komt) treft op zichzelf een wezenlijk punt maar is niet een logisch uitvloeisel van de onderzoeksgegevens. In de argumentatie worden namelijk niet de gegevens betrokken die in het onderzoek naar voren zijn gekomen. Er worden twee heldere en vrij uitgesproken standpunten verwoord over de plaats van de levensbeschouwing in het onderwijs. Het lastige daarbij is dat de twee stellingen tegenstrijdig zijn. De Wolff is aan de ene kant van mening dat er een relatieve autonomie is van opvoeding en onderwijs ten opzichte van de levensbeschouwelijke dimensie. Beginselpedagogen zouden zich schuldig maken aan inconsistentie omdat een differentiatie en verzelfstandiging in werkelijkheidsdomeinen niet meer weg te denken is uit onze cultuur, en moeilijk aan te tonen is waarom bij het ene domein wel een relatieve zelfstandigheid erkent wordt (bijvoorbeeld economie) en bij de pedagogiek niet. Verder zou aangetoond moeten worden waarom sommige pedagogische doelen en opvattingen wel uit de levensbeschouwing moeten worden afgeleid en andere niet. Een kennistheoretisch argument is ten slotte dat de exclusiviteitclaim (christelijke levensbeschouwing geeft een betere pedagogiek) moeilijk te funderen is. Beginselpedagogisch denken zou voor-modern zijn, en kortweg niet meer verdedigbaar. Aan de andere kant betoogt De Wolff dat er recht gedaan moet worden aan de samenhang tussen levensbeschouwing en onderwijs. Het argument hiervoor is dat aan het denken over opvoeding en onderwijs noodzakelijkerwijs normatieve en morele dimensies verbonden zijn. Om die reden zou elke school zich bewust moeten zijn, aldus de auteur, van normatieve en morele vooronderstellingen. Hier toont zich de moeilijkheid omdat deze bewering juist de ‘natuurlijke invloed’ aantoont van levensbeschouwing op pedagogiek, onderwijs en vorming. Het slot van het betoog lijkt een wat gekunstelde poging om deze ‘natuurlijke’ en impliciete verbinding ongedaan te maken, terwijl er toch verbindingen in stand moeten blijven, bijvoorbeeld wanneer een leraar authentiek moet zijn in de presentatie van diens eigen geloofsstandpunt. Misschien zit het probleem vooral in het gebruik van de metafoor ‘fundament’, waar De Wolff ernstig bezwaar tegen aantekent. Het gebruik van dit woord zou te veel een statisch denken over opvoeding en onderwijs in de hand werken. De opvatting dat dit onwenselijk is, brengt haar tot de uitspraak dat ‘levensbeschouwing als fundament haaks staat op de gedachte dat deze een geïntegreerd onderdeel vormt van de school’. Dit vind ik een erg ongelukkige stelling. In de beschrijving van één van de drie scholen (school 1, hoofdstuk 5) blijkt namelijk dat in de ééndimensionele benadering een goede integratie van levensbeschouwing ten opzichte van pedagogische en onderwijskundige aspecten aan het licht komt. In plaats van het woord fundament levert de metafoor van de wortel en de boom wellicht meer op. De wortels (levensbeschouwelijke uitgangspunten) zuigen de voedingssappen op en geven die door aan de takken en bladeren waar het pedagogisch en didactisch handelen plaatsvindt. Dit beeld verheldert dan niet de plaats van de pedagogische en onderwijskundige dimensies, maar hoeft dat mijns inziens ook niet te doen. Met De Wolff zou ik ook willen spreken van een eigensoortige inbreng van pedagogische en onderwijskundige uitgangspunten. Maar die positie is relatief-autonoom omdat ze hypergevoelig is voor vooronderstellingen ten aanzien van het goede en wenselijke en zal dus altijd in ‘natuurlijke’ verbinding blijven met de levensbeschouwing. Wat hier lijkt te gebeuren is dat de levensbeschouwelijke opvatting uitgespeeld wordt ten opzicht van de pedagogische. Het pedagogisch ideaal is dat de opvoedeling rationele en autonome keuzes leert maken; een beginselpedagogische opvatting zou dat verhinderen. Hier wordt mijns inziens doel en weg-waarlangs te veel vermengd. Een beginselpedagogische doelstelling (bijv. kinderen gaan leven volgens de opvattingen van de Bijbel) sluit namelijk niet uit dat men wil dat de leerling tot een eigen authentieke keuze komt. Beginselpedagogiek lijkt te gemakkelijk te worden vereenzelvigd met indoctrinatie. Vanuit orthodox christelijk perspectief kan gezegd worden dat men er intens naar verlangt dat een kind of jongere Christus zal volgen, maar tegelijkertijd wil volhouden dat het diens authentieke keuze is.
De Wolff heeft een indrukwekkend werkstuk geleverd, waar de complexiteit van het onderwerp scherp in beeld is gebracht. De studie levert veel materiaal op dat gebruikt zou kunnen worden bij het nadenken over de vormgeving van identiteit in de praktijk. En, onontkoombaar lokt het uit om de eigen positiebepaling te verhelderen. Bij mij heeft het de overtuiging bevestigd dat identiteit van christelijk onderwijs alles te maken heeft met de persoon van Christus. Zijn identiteit mag wat mij betreft bepalend zijn voor alle dimensies.
- Kok, Kampen, 2001, 522 p., ƒ79,-