Homo respondens

Verkenningen rond het mens zijn
G. Buijs, P. Blokhuis, S. Griffioen & R. Kuiper (red.)

Wanneer je, zoals ik, voortdurend over onderwijs nadenkt, doet zich ook de vraag voor wat de aard van menselijke kennis is. We leren kinderen en jongeren van alles, althans dat proberen we. Kennelijk vinden we het belangrijk dat kinderen kennend in de wereld staan. Dit is zo’n vanzelfsprekendheid dat hier nauwelijks vragen bij gesteld worden. Het valt mij op dat ook leraren dat niet vaak doen. Filosofen doen dit natuurlijk wel. Henk Geertsema, tot voor kort hoogleraar reformatorische wijsbegeerte heeft daar belangwekkende dingen over gezegd. Samenvattend luidt zijn visie dat we de schepselen op moeten vatten als ‘tot antwoorden geroepen’. God heeft immers zijn Woord gesproken. En dit machtswoord betekent dat er ook gehoorzaamd moet worden, zodanig dat alle facetten van het geschapene tot hun recht kunnen komen. Een interessante gedachtegang die veel diepgang krijgt doordat Geertsema de gebrokenheid van de schepping volstrekt serieus wil nemen. Het thema roept ook weer nieuwe vragen en associaties op. Die zullen voor de vrienden van Geersema aanleiding zijn geweest voor het samenstellen van deze afscheidsbundel.[1] Het is een mooi resultaat geworden. De bundel bevat een aantal prachtige opstellen die allen op enigerlei wijze betrekking hebben op de hoofdgedachte van Geertsema. Door de ene auteur worden aspecten van de hoofdgedachte geproblematiseerd, door de ander wordt er op verder geborduurd. De diverse auteurs laten alle zo hun licht schijnen op het antwoordkarakter van het menselijk kennen. Het sprankelende van de bundel is dat het een grote variëteit in stijlen kent en toch een (estetisch) mooi geheel is. De samenhang zit hem eenvoudig hierin dat alle hoofdstukken handelen over de mens. Het eerste deel is een reeds eerder gepubliceerd opstel van Geertsema zelf waarin de bovengenoemde gedachte wordt toegelicht. In het tweede deel komen allerlei antropologische perspectieven aan de orde (bijvoorbeeld de menselijke identiteit, het menselijk brein, het thema mens en techniek) en in het derde deel gaat het over ‘Mens, God en levensbeschouwing’. Het vierde deel belicht verschillende facetten over ‘Mens, medemens en samenleving’, bijvoorbeeld de seksualiteit, de communicerende mens en de mens in de politiek. Te veel dus om hier te bespreken. Ik miste de aandacht voor de ‘homo pedagogicus’. Vandaar dat ik enkele dingen uit het boek wil laten oplichten die voor mijn vakgebied, de pedagogiek en het onderwijs, van belang zijn. Het denken over de Homo Respondens is mijns inziens ook voor onderwijs en opvoeding van belang. Ik begin maar even bij het artikel van Geertsema zelf. Basis voor de verplichting tot ‘antwoorden’ is dat God alles tot aanzien heeft geroepen met een machtswoord, een bevel dus dat dwingt tot gehoorzaamheid. Verrassend nu is dat dit niet alleen geldt voor de mens. Je kunt je dit gemakkelijk voorstellen, de mens is geroepen om verantwoord te handelen. Dit antwoorden geldt echter ook voor alle andere schepselen. Daarvan kun je natuurlijk niet zeggen dat deze actief antwoorden. In feite is het de mens als kroon van de schepping die iets met de medeschepselen uit kan richten. Maar het is van belang om die denkstap niet gelijk te nemen, want juist de uitspraak (een metafoor) dat heel de schepping is geroepen tot antwoorden zegt heel veel over hoe wij de schepping moeten benaderen en hoe wij aankijken tegen ‘kennis’. Het zegt immers dat God alle individuele schepselen een intrinsieke waarde heeft meegegeven. Op grond van de tekst uit Genesis ‘… en zie het was zeer goed’ doet Geertsema een prachtige uitspraak: ‘Gods bevel om te bestaan garandeert de intrinsieke goedheid van wat als vrucht hiervan bestaat’. Dat nu lijkt me iets om bij stil te staan op het moment dat je kennis aan de volgende generatie gaat overdragen: de scheppingsverschijnselen hebben een intrinsieke normativiteit en een eigen kwaliteit. In een andere bijdrage (Klapwijk) wordt het zo verwoord: ‘… de wet is Gods wet en niet alleen de mens voegt zich naar Gods wetten, maar zo doen ook de natuur en het universum’ (p. 132). Dat betekent dat geen enkel stukje werkelijkheid op zichzelf kan staan, maar in relatie staat met God. Hij heeft een blijvende relatie met Zijn schepping. De normativiteit die met het bevel gegeven is (datgene wat met dit specifieke schepsel bedoeld is) komt tot zijn recht als we rekening houden met de eigen aard van de dingen, bijvoorbeeld als we samen met leerlingen aan het onderzoeken zijn en op zoek gaan naar geheim van de dingen. Het onze taak om met hen de zin van dit specifieke stukje schepping te verstaan. Het is de mens gegeven om oog te hebben voor de innerlijke kwaliteit van Gods schepping en voor de verscheidenheid en de samenhang der dingen. Dit zal ook in de manier van onderwijzen moeten blijken.
Nu zou de gedachte van ‘het antwoordende schepsel’ statisch opgevat kunnen worden. Geertsema weet duidelijk te maken dat het belofte-bevel een structurerende werking heeft op het antwoord, maar tegelijk open is voor variatie en voor ontwikkeling. Er is in de schepping ruimte voor diversiteit zonder dat de structurele of individuele identiteit verloren gaat. Ook als deze aanwezig blijven kan er gewoon sprake zijn van ontwikkeling en van diversiteit. Deze stelling is een antwoord op kennisrelativisme, waarbij kennis niet meer dan instrument is zonder gebonden te blijven aan het object waar ze naar verwijst. De belofte-bevelgedachte houdt deze dingen bij elkaar. We kunnen immers de ontwikkeling van kennis en wetenschap blijven erkennen, zonder dat we de intrinsieke ‘zin der dingen’ uit het oog verliezen. Kennis over de werkelijkheid vanuit het ‘belofte-bevel’ is daarnaast ineengestrengeld met een kennisethiek. Je kunt nooit vrijblijvend met kennis bezig zijn, zonder daarbij te bedenken dat het om de werkelijkheid gaat die in een relatie met God staat. In verband met kennis en onderwijs is ook het artikel van Griffioen van belang. Zijn bijdrage gaat over het culturele of historische aspect van de werkelijkheid. Dit aspect wordt gewoonlijk verbonden met vorming. In de school van Dooyeweerd heeft vorming vooral te maken met ‘transformatie’, met activiteiten die een veranderend effect hebben op de bestaande cultuur. De nuances die Griffioen hierop aanbrengt spreken mij erg aan. Tradititioneel wordt het onderdeel uitmaken van een cultuur gezien als iets van statische aard. Elke cultuur gehoorzaamt aan een soort natuurwet, een tao en haar deelnemers leven als vanzelf volgens deze wet. Er wordt een dan stevige binding veronderstelt bij personen in die cultuur. Vanuit die verankering zou men zich verder kunnen vormen, invloed uitoefenen en transformeren. Griffioen laat zien dat het zo niet werkt. Ook hechting is een kwestie van vorming. Dat is een inzichtgevende gedachte voor cultuuroverdracht. Als er onderwijs gegeven moet worden geschiedt dit niet vanuit de vooronderstelling dat de verworteling in of hechting aan het bestaande vanzelfsprekend is, maar dat dit beschouwd moet worden als een opgave, iets waaraan gewerkt moet worden. In het huidige kennisdebat is dat een belangrijke overweging. Kinderen en jongeren moeten de gelegenheid krijgen om ingewijd en ingeleid te worden in de kennis die er al is. Ze zullen niet automatisch voortbouwen op de kennistradities die er al zijn. Maar tegelijkertijd is cultuur ook antwoord. En dan zijn we weer terug bij Geertsema. In de cultuur dient men rekening te houden en recht te doen aan de structuren die gegeven zijn. En dan is er zo’n variatiebreedte dat er een palet aan antwoorden gegeven kunnen worden. Kinderen en jongeren mogen op zo’n manier onderwijs krijgen dat ze zich bewust worden van het een en het ander: ‘ik ben in de omgang met kennis antwoordend, dat wil zeggen verantwoordelijk voor mijn Schepper en tegelijkertijd mag ik in de speelruimte die de werkelijkheid biedt de creativiteit laten gelden en vormend inwerken op het bestaande’. De vraag doet zich dan wel voor hoe we verschijnselen benaderen die door de mens zelf zijn ontwikkeld of in gang gezet. Van fundamenteel belang lijkt mij de erkenning dat ook die sociale of technische fenomenen een intrinsieke normativiteit hebben. Ze zijn niet toevallig, niet voor niets ontstaan, maar verwijzen naar een bepaalde zin of betekenis. Dat kan gaan over een kunstwerk, het kan gaan over een bedrijfsorganisatie of een onderwijssysteem. Die gedachte – die te maken heeft met de elders ontwikkelde theorie van praktijken – vind ik alleen terug in de bijdrage van Van der Stoep. Technische systemen, zo zegt hij, kunnen niet buiten de mens om bestaan, maar zijn ‘uitdrukking van de wijze waarop mensen zich tot de werkelijkheid verhouden’ (p. 101). Het zou een apart onderzoek waard zijn om na te gaan hoe dat zit met sociale systemen. Concreet denk ik dan – om bij dezelfde invalshoek te blijven – aan een school of een klas. Het zou voor de sociale en pedagogische opleidingen van betekenis zijn om deze niet te zien als toevallig gegroeide verbanden maar als organen met een intrinsieke kwaliteit. Die kwaliteit kan de richting aangeven waarin je die verbanden verder vormgeeft en ondersteunt. Het zou kunnen zijn dat met behulp van deze gedachte leraren anders tegen hun schoolklas aan gaan kijken. Ik ben de redacteuren dankbaar voor het samenstellen van deze bundel. Ze hebben mij geholpen bij de bezinning op de homo pedagogicus.

  1. Uitgeverij Buijten & Schipperheijn, Amsterdam, 2005, 256 pag., ISBN 9058812223, € 23,50.