Wapenveld

Het is niet mijn bedoeling om in dit artikel een omvattende analyse te geven. Ik zal slechts enkele kanttekeningen plaatsen. Daarmee beoog ik de stoere taal over onderwijs, op dit moment salonfähig in academische kringen, enigszins te relativeren. Eerst vraag ik aandacht voor het beeld dat van de leraar en van onderwijsvernieuwers wordt neergezet. Daarna geef ik aan waarin de huidige onderwijsdiscussie verschilt van het debat in de jaren 1970 tot 1990. Vervolgens richt ik de aandacht op het mensbeeld in het oude en het nieuwe leren. Er is sprake van antropologische scheefgroei in het postmoderne onderwijsideaal. Ook breng ik ter sprake wat we kunnen noemen ‘het kentheoretische kantelpunt’ in de discussie over oud en nieuw leren (wat is kennis?). Tenslotte probeer ik met verwijzing naar Lewis aan te geven waar de nieuwe inspiratie voor het onderwijs vandaan moet komen.

Wat is een goede leraar?

Toen de vereniging Beter Onderwijs Nederland (hierna aan te duiden met ‘BON’), aanvoerder van kritiek op onderwijsvernieuwingen, van start ging onder leiding van Verbrugge, Heertje en Prick, zat daar een luchtje aan. De betrokkenen waren voornamelijk academici met een degelijke gymnasiale vorming, nu werkzaam op universiteiten. Hun opvattingen baseerden zij op waarnemingen bij de huidige generatie studenten. Onderwijskundigen waren er niet bij en leraren van het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs gingen pas later mee doen. De insteek was vooral het tekort aan kennis dat men zag bij de jongere generatie studenten. Studenten hadden de, vroeger vanzelfsprekende, basiskennis onvoldoende in huis. De zorg was dat Nederland internationaal niet meer mee zou kunnen komen. De universiteiten hadden hard geroepen om zoiets als het studiehuis, maar nu het ingevoerd was, bleek dat het nationale kennisniveau op de tocht stond. Opmerkelijk is niet zozeer dat de vinger bij deze zere plek werd gelegd. Want over de achteruitgang van kennis moeten onderwijsmensen zich druk maken. Niet voor niets waren er vooral veel leraren uit het voortgezet onderwijs die de zorg herkenden.
Wat opvalt is vooral dat er een eenzijdig beeld van leraren wordt neergezet. De redenering is eenvoudigweg zo: de autonomie van de leraar wordt afgenomen, hij mag zijn verhaal niet meer doen. En als hij het al zou mogen doen, dan heeft hij het niveau er niet voor. Veel docenten zijn immers te laag opgeleid. Onder een goede leraar verstaat men dan niet iemand die doorkneed is in het pedagogisch-didactisch fijnzinnig bemiddelaar zijn tussen vakkennis en leerlingen, maar iemand met een hoge opleiding. De kwaliteit van het onderwijs zou vooral lijden onder het gebrek aan academici. Een recent voorstel voor salarisverhoging wordt onderbouwd met de gedachte dat er meer gepromoveerden in het voortgezet onderwijs gelokt moeten worden. Daarmee wordt het beeld neergezet dat de kwaliteit van het onderwijs voornamelijk afhankelijk is van mensen met een degelijke vakinhoudelijke kennis.
Daarmee is een goede Nederlandse traditie doorbroken dat goede leraren vooral deugdzame mensen zijn die willen werken aan vorming. Het ‘drager zijn van academische kennis’ lijkt ineens zonder problemen in de plaats gesteld te kunnen worden van ‘het vormen van mensen’. Nu is het gelukkig zo dat veel academici die voor het onderwijs kiezen van nature een goede pedagogische attitude hebben. Maar helaas is het niet zo dat deze vorm van scholing mensen maakt tot goede leraren. Daar is voor nodig dat men inzicht verwerft in hoe men kinderen helpt leren (didactiek), hoe je als leraar bij kan dragen aan menswording (pedagogiek) en hoe je belangrijke waarden aan de man brengt (cultuuroverdracht). Vakinhoudelijke kennis maakt je niet tot een goede leraar.
Er is ook nog een ander aspect dat opvalt in het leraarbeeld dat wordt geschetst. In een van de vele interviews die Ad Verbrugge (voorzitter van BON) heeft gegeven [3] lees ik dat het reeds schort aan de kwaliteit van het basisonderwijs. Hij geeft daar de school de opdracht om te werken aan hetgeen ouders laten liggen. ‘Leer ze’, zo zegt hij, ‘om respect voor anderen te hebben, dat begint al met rust in de klas, elkaar laten uitspreken en leren jezelf te concentreren’. Opvallend is dat leraren basisonderwijs een verwijt krijgen ten aanzien van het punt waar ze juist sterk in zijn, namelijk de aandacht voor de onderlinge omgang, de werkhouding en het onderlinge respect. Het basisonderwijs, maar ook het onderwijs in zijn geheel heeft daarin te maken met maatschappelijke tegendruk, zoals de geringe stabiliteit in gezinnen, de dominante aanwezigheid van internet, mobieltjes en i-pods en de nadruk op uiterlijke in plaats van innerlijke waarden (er leuk uit zien is belangrijker dan een goed hart). Leraren krijgen op dit moment erg makkelijk het verwijt dat ze een verkeerde attitude van kinderen in de hand werken, waar men in het hoger onderwijs vervolgens weer last van heeft.
Het is inderdaad waar dat men in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs een belangrijke taak heeft om kinderen aan het leren te krijgen, juist als dat gezien de culturele situatie niet zo makkelijk is.Goede leraren zijn deugdzame mensen Die situatie is voor het onderwijs juist een belangrijke reden om andere manieren te vinden waardoor kinderen grondiger en intrinsieker leren. Een van de belangrijkste aanjagers van onderwijsonderzoek is dat kinderen en jongeren niet vanuit zichzelf gemotiveerd zijn om te leren. Didactisch onderzoek is er altijd op gericht om de leerstof zo aan te bieden dat de leerling verlokt en geprikkeld wordt om de leerstof iets van zichzelf te laten worden. Ik kan mij voorstellen dat onderwijskundigen zich in het hart getroffen voelen als zij het verwijt krijgen dat zij de oorzaak zijn van het verlies van kwaliteit. Zij zijn het juist geweest die voortdurend hebben gezocht naar nieuwe mogelijkheden om zo veel mogelijk kinderen zo goed mogelijk onderwijs te geven.
BON heeft inmiddels ook ingezien dat het verlangen naar klassikaal en frontaal onderwijs ook de oplossing niet is. Met de scepsis was inmiddels al flink onrecht aangedaan aan vernieuwers die echt iets willen doen aan de motivatieproblemen. Wrang is dan dat de roep terug naar een degelijke kennisbenadering komt van degenen die van doen hebben met de intellectuele bovenlaag van de leerlingen en studenten. Voor hen is het inderdaad geboden om er een schepje bovenop te doen. In de bovenbouw van het VWO en in het HBO en WO kan een flinke kennisimpuls geen kwaad. En problematisch is dat ook niet. Het overgrote deel van de studenten met een cognitieve gerichtheid is zelfs in ongunstige omstandigheden in staat om kennis te verwerven. Voor grote groepen deelnemers aan het onderwijs geldt dit echter niet.
Een probleem in ons onderwijsstelsel is dat het curriculum opgebouwd is vanuit de academische inhouden. Het klassieke uitgangspunt voor het curriculum is dat kennis die in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs overgedragen wordt, een afgeleide is van academische vooruitgang. Daarmee wordt geen rekening gehouden met hoe mensen leren en ook niet met verschillende typen leerlingen of studenten. Met die genoemde opbouw in het curriculum zijn vele generaties onderwezen. Leraren in opleiding zijn met beelden van deze curriculumopbouw vertrouwd geworden. Met de kracht van deze beelden hebben onderwijskundigen niet gerekend. Het Duitse Bildungsideaal (waar ons onderwijsstelsel feitelijk op is gebaseerd, en waar op zich zelf veel schoons en goeds over te zeggen is) heeft een optimistisch mensbeeld. De veronderstelling is dat iedere mens geacht wordt via de geestelijke modus (lees: het intellect) kennis te verwerven. Daarmee worden leerlingen die op die manier leren bevoordeeld en leerlingen die vooral door het voorbeeld en met hun handen leren benadeeld. Geen wonder dat er in ons land een sterke tweedeling is tussen enerzijds intellectuele vorming (HAVO-VWO) en anderzijds praktische vorming.
Dit onderscheid is diepgeworteld in ons schoolsysteem en opleidingsklimaat. De academische kennis is ook voor praktijkleerders steeds de maat geweest (bijvoorbeeld tot uiting komend in de vakken, waarvan de inhoud een aftreksel was van de HAVO-VWO boeken). Er is lange tijd geen plaats geweest voor het ambachtelijke leren en nu dit via de competentiegerichte benadering (die wat anders is dan alleen maar aandacht voor sociale- en leervaardigheden, zoals tegenstanders vaak suggereren) in het beroepsonderwijs weer terug komt, kan men hier niet mee uit de voeten. Men heeft ineens het gevoel ‘het verhaal’ niet meer kwijt te kunnen of men ziet geen andere mogelijkheden om ‘dit verhaal te vertellen’. Wanneer men nu ineens van de andere kant moet gaan denken (het voorbeeld en de handen) levert dat grote problemen op.

Onderwijs voor iedereen?

Ik kom zo op een tweede punt. Opmerkelijk in de bekommernis om het onderwijs is dus de nadruk op het behoud van kennis. Kennelijk zijn we bang dat de culturele verworvenheden onvoldoende overgedragen worden. Dit is opmerkelijk omdat decennialang de discussie draaide om een heel andere kwestie. Het ging tot niet zo lang geleden steeds over de vraag hoe we voor zoveel mogelijk leerlingen een zo hoog mogelijk resultaat kunnen bereiken. Onderwijssocioloog Jaap Dronkers betoogde onlangs [4] dat nergens in Europa de tweedeling tussen kinderen uit lagere en hogere sociaal-economische milieus zo sterk is dan in Nederland. Overal scoren kinderen uit lage sociaal-economische milieus lager, maar nergens is dat zo sterk als in Nederland. De tweedeling heeft vooral te maken met het feit dat kinderen in Nederland al op hun twaalfde ingedeeld worden in niveaus. Ze worden ingedeeld in het prestatieniveau van dat moment en blijven jarenlang verkeren tussen leerlingen van het zelfde niveau.
Uit onderzoek is bekend dat de segregatie een zichzelf versterkend effect heeft. Leerlingen in het ‘lagere’ onderwijstype krijgen niet de gelegenheid om zich op te trekken aan beter scorende leerlingen. Het onderwijssysteem zorgt er voor dat er tussentijds niet makkelijk wordt geschoven (bijvoorbeeld van VMBO naar HAVO). Heel lang is het onderwijsonderzoek en de onderwijspolitiek gedomineerd door de vraag hoe talenten van kinderen en jongeren optimaal tot hun recht zouden kunnen komen. Op de vraag naar rechtvaardigheid en de vraag naar het tot zijn recht laten komen van ieders talenten is politiek steeds meer een taboe gaan rusten. De huidige ideologie wordt beheerst door de effectiviteit voor het individu en het maatschappelijke en het economisch rendement, of op zijn best (ik moet het BON nageven) het behoud van onze culturele waarden.
De vraag, waar nationale pedagogen als Ligthart en Kohnstamm reeds door gegrepen waren, ‘hoe krijgen we juist die grote groep leerlingen die niet vanzelfsprekend leren, toch aan het leren?’, is in de nieuwe schoolstrijd nauwelijks aan de orde. Gelukkig is er op de werkvloer in alle delen van het onderwijs juist die passie nog wel te vinden.Sterke tweedeling in het onderwijs Daar waar de leraar weerstand ondervindt, merkt hij waarvoor hij gedreven wordt. In de maatschappelijk discussie komt het vormingsmotief (vorming van iedere persoon) weinig ter sprake. Dat is jammer. Want dat betekent dat het in de jongste onderwijsideologie toch gaat om het versterken van wat in aanleg al sterk is, met het gevaar dat het onderwijssegment waar de minste natuurlijke hulpbronnen aanwezig zijn (het VMBO en het MBO) veronachtzaamd wordt: in dit segment zit zestig procent van de gehele schoolpopulatie. Zal het resultaat van de parlementaire discussie alleen zijn dat het onderwijs nog krachtiger in functie staat van de economie?

Wat kenmerkt de lerende mens?

Tot zover de kanttekeningen bij de critici van onderwijsvernieuwers. Er zijn ook een paar punten van andere orde. Die treffen zowel de onderwijsvernieuwers als hun critici. Het gaat me om de antropologie achter vernieuwingsidealen en achter idealen van ‘het oude leren’, iets dat slechts zelden ter sprake komt. Zowel het oude als het nieuwe leren heeft te lijden van een sterk pragmatische benadering. Het gaat steeds om de onderwijsopbrengst: welk onderwijsaanbod heeft het beste rendement. Het oude leren verwacht het meeste effect van de overdracht. De manier van het nieuwe leren is de zelfsturing. Soms lijkt het of men antropologisch neutraal over kennisverwerving denkt te kunnen spreken. Dat is niet het geval, omdat steeds weer blijkt hoe sterk mensbeelden een rol spelen.
Hiervoor is er al op geattendeerd dat in het oude leren de nadruk ligt op het intellect. In het constructivisme (leidend voor het nieuwe leren) heeft men ontdekt dat leren het krachtigst verloopt indien het aansluit bij persoonlijk ervaren problemen, bij de reeds bestaande betekenisgeving en wanneer leerlingen zich actief kennis eigen maken. Deze bevindingen over leren sluiten aan bij de common sense dat wij mensen het snelst leren als we een probleem hebben dat we persoonlijk oplossen en waarbij de oplossing ook net binnen ons eigen bereik ligt.
Het is begrijpelijk dat constructivistische vormen van leren vooral in het beroepsonderwijs succesvol zijn. Leerlingen mogen aan de slag met persoonlijk ervaren problemen (hoe repareer ik deze benzinemotor, hoe verkoop ik deze tom-tom) en hoeven niet alleen bezig te zijn met problemen die hen in boeken worden gedicteerd en die niet binnen hun ‘zone van de naaste ontwikkeling’ liggen. Het kwetsbare in deze benadering is echter dat er een grote verwachting is van de activiteit van de leerlingen. In een consequente vertaling van dit idee over ‘effectief leren’ wordt alles gegooid op de zelfwerkzaamheid en de actieve houding van de student. Dat leidt tot problemen. Het is bijvoorbeeld niet realistisch om te verwachten dat VMBO- of MBO-leerlingen vanuit de eigen authentieke situatie zelf theoretische vragen stellen. Leerlingen hebben een kennisbasis nodig die hen ‘aangezegd’ wordt. Er moet eerst vóór en met hen geproblematiseerd worden voor dat de leerlingen zelf zullen problematiseren.
Op dit terrein gaat er wel het een en ander mis. Zo hoorde ik een docente van een grote MBO-school klagen: ‘Er is in dit nieuwe gebouw geen ruimte meer voor een verhaal. Het gebouw bestaat alleen nog uit begeleidingskamertjes. En dat terwijl de leerlingen nog helemaal geen betekeniskader hebben. Juist deze categorie meisjes en jongens hebben intense behoefte om goede verhalen te horen, goede voorbeelden te zien. Pas dan worden vragen opgeroepen.’ Wat zij zegt, is een terechte aanklacht tegen de overtrokken verwachting van de actieve houding van de student. Op zich genomen is het activeren van de student een goede zaak. De nadruk op activiteit moet volgehouden worden, omdat alle onderwijs tot doel heeft de geest van de leerling te activeren. Opvoeden en onderwijzen is immers het leiden tot eigen verantwoordelijkheid. Wanneer het principe van zelfwerkzaamheid echter consequent uitgewerkt wordt (alleen nog maar begeleidingskamertjes in de school), is het leren antropologisch scheefgetrokken. Er is niet meer verdisconteerd dat wij mensen ook voor een belangrijk deel receptief in de werkelijkheid staan en dat je de ander (in dit geval de leraar) nodig hebt om daarvan te ‘ontvangen’. De pedagoog heeft de verantwoordelijkheid om kennis aan te reiken waardoor een bedding ontstaat voor het zelf nemen van de verantwoordelijkheid.

Wat is kennis?

Dat gezegd zijnde is duidelijk dat het zowel in de redenering van het nieuwe leren als in de argumenten van de lerares MBO nog steeds gaat om de vraag wat het beste werkt. Hoe leren leerlingen het snelst zodat ze in de samenleving productief kunnen zijn? Vanuit een christelijke levensbeschouwing dient er ook vanuit een andere kant gedacht te worden, namelijk: wat is de aard van kennis. En ook: hoe dienen kinderen en jongeren zich tot deze werkelijkheid te leren verhouden? Door die vraag te stellen wordt duidelijk dat kennisverwerving altijd een moreel aspect heeft. Kennis is niet neutraal. Dit wordt doorgaans wel gesuggereerd, in zowel oude als nieuwe kennisbenaderingen. Je staat als mens kennend in de werkelijkheid en de kennis maak je zo effectief mogelijk tot iets van je zelf.
Mijns inziens is het nodig dat het onderwijs manieren zoekt om in de kennisverwerving kinderen en jongeren op zoek te laten zijn naar de ‘zin’ van de fenomenen. Daarin zit de opvatting dat de zin of betekenis in de fenomenen gegeven is, of in de loop der tijd (niet toevallig) ontwikkeld is [5]. Onderwijs zou er zo uit moeten zien dat de docent samen met de leerlingen op zoek is naar de eigenlijke betekenis van de dingen. Om een paar voorbeelden te noemen: bij geschiedenis zal het gaan om de dynamiek en de patronen in de verhouding van mensen en volkeren, bij talen zal het gaan om het onderlinge talige verkeer.Te weinig aandacht voor vormingsmotief Niet voor ieder kennisdomein ligt de ‘zin’ van de verschijnselen voor het grijpen. Het gaat om de manier van denken.
Waar het onderscheid ligt, wordt duidelijk uit een voorbeeld dat ik vond in een opinie-artikel van twee docenten uit het VO die het gedachtegoed van de vereniging BON uitdragen. Als we hen voor het gemak aanduiden als vertegenwoordigers van het oude leren dan blijkt uit dit voorbeeld dat ook bij hen de pragmatiek (de nadruk om het resultaat van kennis) de boventoon voert. Zij deden in hun opiniestuk een uitspraak over kwaliteitscriteria van een Engelse brief. Volgens hen is een brief (bijvoorbeeld een brief in het bedrijfsleven) dan van een goed niveau wanneer een Engelsman het goed Engels vindt. Dit is een navolgbare benadering, maar tegelijk is het een vlakke benadering. De zin van een taal is namelijk niet het correcte schrijven ervan, maar de communicatie. Voor het curriculum betekent dit dat er niet als eerste uitgegaan moet worden van de academische kennis van grammatica, spelling etc. Dat is wel het makkelijkst: dan heb je het vak in je vingers en is de stof meetbaar.
Wanneer je durft te stellen dat de zin van taal de communicatie is, dan moet leraren er iets aan gelegen zijn dat leerlingen, naast het begrip van woorden, zinnen en teksten, de motivatie en de vrijmoedigheid verwerven om het Engels daadwerkelijk te gebruiken. Om dat te bereiken moeten leerlingen geplaatst worden in voor hen betekenisvolle situaties: situaties waarin gecommuniceerd wordt. Betekenisvol wil hier dan zeggen: datgene dat zo dicht mogelijk in de buurt komt bij de zinkern van het vak. Van daaruit komen ook alle anders aspecten in beeld, zoals bij Engels het correct schrijven van een brief. Bij het zoeken naar betekenisvol leren gaat het niet om opleuken of het verhogen van het fun-gehalte. Zo wordt het wel eens uitgelegd door docenten. Integendeel. Juist door het kunnen ervaren van betekenissen wordt diepgang bereikt. Het zou kunnen zijn dat de concentratie op de zin van het fenomeen ‘taal’ ook tot een betere briefwisseling leidt in bijvoorbeeld toekomstige zakenrelaties.

Autonomie?

De critici van het huidige onderwijs fulmineren vaak tegen zaken die met de onderwijsvernieuwing als zodanig niet zo veel van doen hebben, bijvoorbeeld tegen de schaalvergroting en tegen de macht van het management. Ongelukkigerwijs zijn deze tendensen gelijk opgegaan met trends voor onderwijsvernieuwing. De grootte (en daarmee de complexiteit) van scholen heeft er voor gezorgd dat vernieuwingen nogal eens top-down zijn ingevoerd en dat de professionele ruimte is ingeperkt. Leraren hebben het gevoel dat ze niet meer vrij zijn om te doen wat ze belangrijk vinden. Juist de autonomie, zo klaagt Verbrugge in het eerder aangehaalde interview, maakt de charme uit van het leraarsberoep. Anderen benoemen het wegnemen van de professionele ruimte als aantasting van de ‘beroepseer’. Indien de professionele ruimte maar onaangetast zou blijven, zou er veel meer tevredenheid zou bij docenten. De managers moeten zich bemoeien met het runnen van de school en de leraren moeten hun ding doen in het klaslokaal.
Collega-lector Marco Snoek heeft er recent op gewezen [6] dat dit een te eenvoudige oplossing is. Juist in deze tijd kan de school er niet om heen om publiek verantwoording af te leggen aan de samenleving, zeker wanneer er zoveel verwacht wordt van de reparatiefunctie van het onderwijs (de school moet corrigeren wat ouders en samenleving niet of onvoldoende doen) [7]. Schoolleiders moeten zich juist indringend bemoeien met de inhoud van het onderwijs. Wanneer ze dat niet doen, zo betoogt Snoek, ‘betekent dat schoolleiders zich moeten terugtrekken uit het domein van de onderwijskundige vormgeving binnen de school zonder dat duidelijk is hoe schoolleiders hun verantwoordingsplicht kunnen vormgeven en hoe leraren bereid zijn om bij te dragen aan die verantwoordingsplicht’. Hij pleit daarom voor een nieuwe ‘professionele dialoog’ tussen leraren en management. In die professionele dialoog moeten leraren ook bereid zijn om verantwoording af te leggen van de kwaliteit van hun handelen. De belangen van grote groepen leerlingen zijn immers met dat handelen gemoeid en het is immoreel wanneer leraren zich aan hun verantwoordingsplicht zouden onttrekken. Terugtrekken in de autonomie kan dus niet. Bovendien is het zeer de vraag of de charme van het leraarsberoep gelegen is in die autonomie.Kennisverwerving heeft moreel aspect Verschillende onderzoeken wijzen er op dat de autonomie wel een onderdeel is van de passie voor het beroep, maar zeker niet het belangrijkste.
Bezielde leraren worden doorgaans warm van twee dingen, van het bezig zijn met hun leerlingen en van het aan de man brengen van de leerstof. Met die twee dingen zijn ze vaak aan het worstelen. Het is begrijpelijk dat leraren dan ook maar met moeite aan vernieuwingen deelnemen. Daar zit hem het grootste knelpunt in de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia. Er is geen manier gevonden om veranderingen aan te laten sluiten bij de bezieling van leerkrachten. In zekere zin moet gesteld worden dat een leraar niet een professional is, omdat hij er niet in de eerste plaats op uit is om zijn kennisbasis te vergroten maar omdat hij er op uit is om zijn kennis met leerlingen te delen. Een leraar is meer een ambachtsman dan een professional.
Wanneer we dit constateren verschuift ook de taal waarmee we aanduiden welke inspiratiebronnen de leraar moet benutten. Een professional wordt geacht om ‘evidence based’ kennis toe te passen. Een ambachtsman leert het vak door schade en schande, in het geval van de leraar in de dagelijkse omgang met de leerlingen. Mijns inziens zouden onderwijsvernieuwingen veel dichter aan moeten sluiten bij wat de individuele leraar in de klas beweegt. Onderwijs wordt op de werkvloer gerealiseerd en de inspiratie doet de leraar juist op die plek op. Vernieuwingen op de werkvloer moeten daarom op de werkplek beginnen met volle gebruikmaking van het potentieel aan creativiteit dat leraren hebben. Daarbij zijn concepten nodig waar leraren zich met elkaar aan spiegelen. Wat zij uit concepten aanvaarden of zich eigen maken is in grote mate afhankelijk van hun persoonlijke overtuigingen. Uit onderzoek dat wij bij leraren in het voortgezet uitvoerden, valt af te leiden dat de perceptie van vernieuwingen individueel zeer divers is en dat een verandering pas dan iets van de persoon zelf wordt, wanneer dit een onderdeel wordt van de eigen ‘beroepszingeving’. De zingeving heeft meer te maken met ‘het willen vormen van leerlingen’ dan met ‘baas in eigen klas’.

‘To enchant a boy…’

In zijn autobiografische schetsen in ‘Suprised by joy’ geeft C.S. Lewis prachtige schetsen van pedagogische situaties. Hij observeert zijn leermeesters en probeert dan aan te geven wat hun kracht was. Het gaat niet om hun autonomie, het gaat ook niet in de eerste plaats om het resultaat van de kennis, maar het gaat een leraar er in de eerste plaats om een leerling te ‘betoveren’. In het volledige citaat heeft hij het over een Engels literatuurles. Hij zegt dan: ‘It is not the only good way of reading verse, but it is the way to enchant boys; more dramatic and less rithmical ways can be learned later’ [8]. Het gaat dus niet in de eerste plaats om het directe resultaat, maar om het laten overspringen van een vonk van leraar op leerling. Het is mij opgevallen dat dit verlangen door zowel conservatieve leraren als door voorstanders van vernieuwingen gekoesterd wordt. Dat is geen wonder, omdat hier hun beroepsspiritualiteit mee gemoeid is. Een leraar is er op uit om iets te weeg te brengen in het onmiddellijke verkeer met leerlingen; iets dat niet af te meten is aan de dramatische expressie of het ritme waarmee een leerling voorleest (om met Lewis te spreken: dit ‘can be learned later’), maar dat evenwel gebeurt en vreugde geeft zowel aan de kant van de leraar als aan de kant van de leerling. Onderwijsvernieuwingen moeten aansluiten bij deze vreugde van het leraarschap. Ik ben benieuwd of onze parlementaire commissie er iets van naar boven weet te halen.

Bram de Muynck is lector onderwijs en identiteit bij Hogeschool Driestar educatief en verricht onderzoek naar spiritualiteit bij leraren.