Wapenveld

Na het vwo volgt Gerdien Bertram-Troost (1979) een basisjaar aan de Evangelische Hogeschool. Vervolgens studeert ze psychologie in Leiden, waarna ze in 2006 promoveert op de levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van adolescenten. Ze blijft als onderzoeker en universitair (hoofd)docent aan de Vrije Universiteit verbonden, tot ze in 2021 benoemd wordt tot hoogleraar Onderwijs in Levensbeschouwelijk en Pedagogisch Perspectief. In een tijd waarin het christelijk onderwijs en Artikel 23 van de Grondwet onder druk staan, bezet Bertrammet deze leerstoel een belangrijke plek. Wat is haar agenda voor de komende jaren?

Door de storm Eunice, die in Amsterdam zelfs levens eiste, is maar een handvol mensen in staat de oratie bij te wonen op 18 februari 2022. Als de storm weer is gaan liggen, treffen we Gerdien Bertram, daags na het uitspreken van haar oratie.

Wat fascineert jou, al twintig jaar lang, in levensbeschouwing en onderwijs?
‘Ik ben, door mijn eigen biografie, gaan nadenken over wat onderwijs brengt en hoe het kinderen en jongeren vormt op zulke verschillende christelijke scholen als in Ermelo en Amsterdam. Na mijn studie kwam een vacature voor promotieonderzoek bij de Hendrik Pierson-leerstoel voor Christelijk Onderwijs op mijn pad. Zo vielen de puzzelstukjes op hun plek. Ik kon gaan onderzoeken wat ik als leerling al had meegemaakt: wat is de impact van de school? Op welke manier doet de christelijke school ertoe, of niet? Wat klein begon, met een persoonlijke interesse en ervaring, leidde tot een besef dat er echt wat op het spel staat, en welke belanghebbenden er zijn.’  

Wat was voor jou het verschil tussen Ermelo en Amsterdam?
‘In Ermelo wist ik van docenten dat ze naar een kerk gingen, soms ook de onze. Op mijn Amsterdamse school wist ik maar van één docent dat hij naar de kerk ging. Toch merkte ik aan de Amsterdamse docenten dat ze ergens een lijntje hadden met het geloof, of een ander geloof. Zij wilden leerlingen waardevolle dingen voor het leven meegeven, terwijl daar niet per se het label ‘christelijk’ expliciet aan hing. Dat was een groot verschil. Ik zat met kinderen in de klas van allerlei achtergronden. Ik ervaarde dat als een verrijking, een verruiming. Door met hen te praten en vragen gesteld te krijgen, ben ik mij veel meer bewust geworden van wat ik uit huis uit had meegekregen, hoe ik me daartoe wilde verhouden, dan als ik eindexamen op de Veluwe had gedaan. Christelijke kampen en weekenden hielpen mij contact te houden met christelijke leeftijdsgenoten.

In mijn promotieonderzoek zijn ‘exploratie’ en ‘commitment’ belangrijke begrippen. Enerzijds verbind je je met wat je van huis uit hebt meegekregen (commitment), anderzijds ga je op zoek (exploratie). De angst bij ouders en andere opvoeders kan zijn dat kinderen hun wortels verliezen bij te veel exploratie,  dat ze minder commitment ontwikkelen. Dat is niet mijn ervaring en kom ik ook niet in onderzoek tegen. Recent onderzoek in het reformatorisch onderwijs (De Bruin-Wassinkmaat) heeft bevestigd dat het tot op zekere hoogte juist waardevol is om ruimte voor exploratie te hebben, om meer bestendige en bewuste commitment aan te kunnen gaan door de tijd heen. Meer dan wanneer het opgelegd is, omdat dit het pad van de ouders zou zijn.’

Wat is het minimum aan exploratieruimte die jongeren nodig hebben?
‘Dat is heel lastig te zeggen, verschilt ook wel per karakter en leeftijd. Sommige kinderen moet je een beetje stimuleren om zelf op onderzoek uit te gaan, eens een kritische vraag stellen, of tegengeluid laten horen. Andere kinderen denken vanuit zichzelf al veel na, en hebben meer behoefte aan een bepaalde basis en veiligheid. Juist in onzekere tijden blijken jongeren dat nodig te hebben. Het is ontzettend waardevol als ouders dat hun kinderen kunnen geven. Ik zal ouders niet suggereren om aan kleuters allerlei ingewikkelde vragen te gaan stellen. Dat moment komt vaak vanzelf wel. Als er echter nooit een moment komt om vragen te stellen – zoals: waar sta jij, waardoor laat jij je leiden? – tijdens de puberteit of adolescentie, dan kan die basis toch los zand blijken te zijn. Zeker als er dingen in het leven gebeuren die je niet kunt plaatsen. Als je dan nergens met je vragen terecht kan, of geen herkenning vindt, dan kan het moeilijk worden om bij je wortels te blijven.’

Voor veel jongeren die op een reformatorische school hebben gezeten, is hun studententijd het eerste moment om je die vragen te stellen. Is dat laat, of te laat?
‘Ik vind het wel aan de late kant, zeker omdat je dan weinig volwassenen meer om je heen treft die je kunnen begeleiden. Ik ben voorstander van wat we in de pedagogiek ‘begeleide openheid’ noemen. Dat kan juist ook op een reformatorische school plaatsvinden. Uit onderzoeken onder reformatorische jongeren blijkt dat velen al eerder ruimte hadden willen krijgen om vragen te stellen. In een veilige en begripsvolle omgeving, waar ze serieus genomen worden. Sommige reformatorische scholen starten initiatieven om jongeren hierbij te helpen, in uitwisselingsprojecten, een bezoek aan de moskee, of een gesprek met een imam, dat de clichés voorbij gaat. Dat is mooi.’

Zou je kunnen zeggen: christelijk onderwijs is tijdens op de basisschool belangrijker dan op de middelbare?
‘Ja, daar valt ontwikkelingspsychologisch wel een en ander voor te zeggen. Ik ga daar op zekere hoogte wel in mee. Maar mits goed aangevlogen, is het reformatorisch of ander mono-religieus onderwijs niet iets waar ik faliekant tegen ben. De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs is al groot. Gaan leerlingen dan ineens van een reformatorische of islamitische school naar een openbare middelbare school, dan wordt dat een grote stap voor kinderen voor wie de religie thuis belangrijk is. Ik vind het wel belangrijk dat er een bewustzijn is dat de school deel uitmaakt van die grotere samenleving en dat de muren niet hoger gemaakt worden dan ze in werkelijkheid zijn. Onderwijs in een eigen religie, gekoppeld aan cultuur, kan je helpen om je eigen traditie goed te leren begrijpen, een ruimer perspectief te krijgen op de eigen traditie. Dat is waardevol, want dan weet je waaraan je je gaat verbinden of waar je afstand van gaat nemen.’

Kees Boele schreef in zijn boek Van zuil naar zout dat het verdwijnen van christelijk onderwijs niet zo’n probleem zou zijn.
‘In zijn verhaal mis ik het belang van de gemeenschap, die de school ook is. Ouders en leerkrachten vinden elkaar rond gemeenschappelijke opvoeddoelen. Gedeelde waarden, in een schoolgemeenschap, mogen ook uit een geloof of levensbeschouwing komen, om met elkaar het goede te zoeken dat je kinderen en jongeren wilt meegeven. Boele pelt eigenlijk alles af, waardoor er niets aan christelijke praktijken overblijft. Uiteraard wil je een levensbeschouwelijke identiteit wel in de praktijk terugzien. Sommige scholen mogen nadenken of ze het bordje ‘christelijk’ nog aan de muur willen hebben. Wees dan eerlijk en verander je formele identiteit. Het is steeds weer zoeken wat dat betekent voor het nu, in een tijdsgewricht of cultuur een christelijke school te zijn. Samen met de werknemers, de studenten, de leerlingen en de brede kring eromheen. Er zijn geen algemeen geldende principes, maar het geluid van het christendom mag ook klinken, ook al zullen er ook accenten veranderen.’

Wat kan het effect zijn als je lang binnen je zuil opgroeit?
‘Ik krijg er echt de kriebels van als ik op de universiteit mensen tegenkom die voor het eerst een moslim ontmoeten. Uiteraard fijn als ze vertellen dat ze alsnog een mooie ontmoeting gehad  hebben. Nu hoeft niet iedereen naar een stad te verhuizen, maar het is nogal gemakkelijk om oordelen en stempels te hebben over mensen die je niet kent. Leer elkaar maar kennen, denk ik dan. Er zijn nu eenmaal veel meer levensvisies, en of je dat nu leuk vindt of niet, je moet je daartoe verhouden.’

Speelt bij veel christelijke scholen ook niet een secularisatie van binnenuit, zoals op jouw school in Amsterdam destijds?
‘Jazeker. In een onderzoek zagen we onder docenten vrij veel onderhuidse spanningen. Aan de ene kant waren er docenten die zich niet meer zo thuis voelden bij de identiteit en het gevoel hadden dat ze ‘net alsof’ deden. Van hen werd toch verwacht dat ze een dagopening deden of meewerkten aan een viering. Ze voelden zich ongemakkelijk, maar lieten niet het achterste van hun tong zien, soms ook omdat ze hun baan wilden houden. Aan de andere kant zagen we dat sommige docenten op een christelijke school er – voor hun gevoel – niet voor uit konden komen dat ze christen waren. Het resulteerde in het zwijgen over zulke wezenlijke zaken, omdat ze niet wisten hoe erover te spreken. Een pedagogisch zwaktebod, volgens mij. Het helpt jongeren niet als volwassenen dit voorbeeld geven.’

Hoe moet je daar wel mee omgaan?
‘Transparant zijn. Zowel ouders, leerlingen als aanstaande docenten moeten weten op wat voor school ze terechtkomen en wat er van hen verwacht wordt. In deze tijd kan het lastig zijn en moet een school met een expliciet christelijk profiel soms concessies doen als ze een natuurkundedocent nodig hebben. Dat is heel spannend. Dan moet je een verhaal hebben: hoe gaan we hiermee om? Ik kan me voorstellen dat er een bepaalde kerngroep van docenten is die de identiteit draagt, maar geaccepteerd wordt dat er een ruimere schil omheen zit die de identiteit niet in de weg staat, en op een bepaalde manier ook kan ondersteunen, maar daar geen actieve rol in speelt. Dat kan betekenen dat we van bepaalde docenten geen dagopening of bijdrage aan de kerstviering meer verwachten.

Ik kijk liever naar identiteit als ‘wat maakt deze school nu tot deze school?’ Dat kan ook de manier zijn waarop je met elkaar omgaat, vanuit christelijke inspiratie. Het is tamelijk vruchteloos om steeds te kijken waarin we nu van een andere school verschillen. Op open dagen halen middelbare scholen door marktwerking echt alles uit de kast. Er worden heuse studio’s opgetrokken voor online open dagen. Uiteindelijk gaat het om wat een leerling op een normale schooldag ervaart, wat een ouder daarvan terug hoort en hoe die de samenwerking met school beleeft.  Dan merk je pas echt waar het een school om te doen is. Worden kinderen echt gezien op een school, of tellen ze vooral mee in de statistieken om de marktwaarde van de school op te krikken?’

Over de samenleving gesproken, in je oratie stel je de diagnose van een laagvertrouwen-samenleving, in lijn met een SCP-rapport, terwijl we altijd een ‘high-trust-society’ waren. Er is dalend vertrouwen in overheid, politiek, wetenschap en kerk. Geldt dat inmiddels ook voor het onderwijs?
‘In de schil om het onderwijs heen speelt dat. Ik heb dat uitgewerkt in mijn rede met de begrippen maakbaarheid en beheersing. Dat heeft invloed op de kern van de klas, het hart van onderwijs, waar docent en leerling elkaar ontmoeten. Ik zie wantrouwen richting docenten, die op allerlei manieren de bestede tijd moeten verantwoorden. Het is nog net niet zo erg als in de zorg, maar het gaat wel die richting op. Die beheersingssystematiek is een uitingsvorm van laag vertrouwen. Je kunt er ook op vertrouwen dat iemand zijn werk goed doet, totdat je anders verneemt. Daarnaast is het imago slecht en hebben mensen weinig vertrouwen dat ze een mooie baan zullen krijgen. Ook de leerling wordt meegenomen in die mallemolen, in een systeem waarin alle prestaties inzichtelijk zijn, ook voor de ouders.

Laag vertrouwen kwam in de titel van mijn oratie omdat ik een tegenovergestelde zocht van ‘geloven’ en ‘vertrouwen’. Mijn dissertatie heette Geloven in bijzonder onderwijs, nu ging het mij om de dimensie van vertrouwen. Zijn we nu echt een laag-vertrouwensamenleving? Mensen ervaren het zo. Ik spreek in mijn rede van ‘ervaren eenzaamheid’, als het ontbreken van een existentiële verbinding. Er is nog nooit zoveel eenzaamheid in onze samenleving geweest. ‘We blijven kwetsbare wezens, die anderen moeten vertrouwen’

Religie kan een tegenverhaal bieden over hoe je in vertrouwen kan leven. Dat er een dragende kracht is die je niet kunt meten, dat je niet op voorhand weet dat het allemaal goed zal komen, maar dat er een basisvertrouwen onder ligt. Vanuit de hechtingstheorie weten we dat leven niet zonder vertrouwen kan. Als pasgeboren baby heb je niets anders dan de handen die je opvangen en die voor je gaan zorgen. Dat gaat meestal gelukkig goed. We worden gaandeweg minder afhankelijk, maar we blijven kwetsbare wezens die anderen moeten vertrouwen. We hebben niet alles in de hand. Ik denk dat hier de kracht van religie ligt, dat mensen op een andere manier naar zichzelf en elkaar leren kijken.’

Waarom kies je voor levensbeschouwing als term, niet spiritualiteit of zo?
‘Het is een term die we in het academisch discours hier al lang gebruiken. Bij mijn definitie van 'levensbeschouwing', komt het ‘voelen’ wel degelijk mee. Niet van een afstand het leven beschouwen. Het totale plaatje, voorlopige antwoorden die je hebt op existentiële vragen, het zingevingskader en de morele kaders die dat geeft, is niet alleen cognitief van aard. Er is veel meer te doen dan kennis overdragen, ook wel ‘teaching about’ genoemd (Grimmit, red.). Ik ben voorstander van het vormende aspect, zodat jongeren zelf kunnen ontdekken wat ze daaruit meenemen op hun eigen levenspad. Dat doe je door ervaringen aan te bieden, zodat ze van binnenuit religie kunnen leren kennen. ‘Learning from’, van binnenuit kennismaken.’

Met alle tradities?
‘Dat hangt af van je doelstelling. Een openbare school zal daar andere keuzes in maken dan een christelijke of een reformatorische school. Ook hierin moet je vooraf duidelijk zijn tegenover ouders, zodat ze niet voor verrassingen komen te staan. Het is niet passend om een jong kind ineens met hindoe-rituelen mee te laten doen, zonder dat de ouders dit van tevoren weten.’

Jouw voorganger, Siebren Miedema, pleitte voor ‘alle onderwijs bijzonder’, met nadruk op dat ‘learning from’. Deel jij dat?
‘Het is natuurlijk lastig om te zeggen wat hij vond en wat anderen er weer van gemaakt hebben. Ik heb het zo geïnterpreteerd dat iedere school een uniek verhaal heeft, met een gemeenschap van mensen die erbij betrokken zijn en die de identiteit vormen. Zo zie ik dat ook. Die identiteit kan volop christelijk zijn, terwijl een school tegelijk ook in de samenleving staat. Leerlingen leren zich verhouden tot andere levensbeschouwingen, zonder die allemaal uit te leven. Ik denk dat het heel goed kan. Er zijn ook ouders die willen dat hun kind van alle levensbeschouwingen iets meekrijgen en zelf kunnen ontdekken. Daarom vind ik die vrijheid van onderwijs zo mooi, dat er wat te kiezen is. Welke bijzondere school dat ook is, ze staan wel allemaal in die ene samenleving, waar we het met elkaar moeten doen. Er is niet voor niets de wet voor burgerschapsonderwijs. Je kunt je niet permitteren te doen of we nog in een verzuilde samenleving leven, waarin iedereen op zijn eigen eiland kan zitten. Wat als kinderen niet meer in de zuil willen of kunnen zijn? Helaas worden ze soms ook verstoten. Dan wordt de vrijheid misbruikt.’

Nu staat Artikel 23, over de onderwijsvrijheid, ook onder druk. Invloedrijke opiniemakers zoals Tim Hofman zien dat als indoctrinatie.   
‘Laten we eerst eens even kijken wat er met indoctrinatie bedoeld wordt.  En laten we dan gelijk kijken naar andere vormen van onderwijs, zoals het klakkeloos doorgeven van een bepaalde maatschappijvisie, het neoliberalisme bij voorbeeld. Dat zou je net zo goed indoctrinatie kunnen noemen. Aan de andere kant moet je mensen soms gelijk geven als ze vinden dat op een bepaalde christelijke school indoctrinatie plaatsvindt. Dat zijn geen fraaie voorbeelden van hoe christelijk onderwijs zou moeten zijn.‘Er moeten plekken zijn waar je antwoorden kunt vinden, ook al zijn die voorlopig’

Indoctrinatie vindt plaats als je kinderen en jongeren willens en wetens de mogelijkheid ontneemt om vanuit een ander perspectief naar hun levensvisie te kijken. Als je kennis ontneemt of verdraait, andere mensen bewust in een kwaad daglicht stelt, om de wij-zij-verhouding te versterken. Friedrich Schweitzer, een hoogleraar uit Tübingen, zegt dat kinderen juist recht hebben op levensbeschouwelijke vorming. In deze tijd moet een kind volgens mij niet aan zijn lot overgelaten worden met zijn existentiële vragen. Er moeten plekken zijn waar je antwoorden kunt vinden, ook al zijn die voorlopig. We moeten niet uit angst om te indoctrineren naar verwaarlozing doorschieten. Religieuze geletterdheid is sowieso belangrijk om deze samenleving te kunnen begrijpen.’

Nog zo’n heet hangijzer: bijzonder onderwijs zou kansenongelijkheid bevorderen.
‘Als je naar de cijfers kijkt, dan zie je dat dat niet klopt. In het bijzonder onderwijs is minstens zoveel sociaaleconomische diversiteit als in openbaar onderwijs. Er zijn relatief weinig scholen die leerlingen weigeren. Veel bepalender is mijns inziens de inrichting van wijken en woonvoorzieningen en hoe je van daaruit naar een school komt.’

Zouden christelijke scholen vanuit rechtvaardigheid een extra taak hebben om in een goede wijk een extra stap te zetten naar kinderen uit een achterstandspositie?
‘Dat denk ik wel. Ik denk dat de zogenaamde acceptatieplicht van leerlingen er, op de kortere of langere termijn, gaat komen. Met een nieuw kabinet is de acceptatieplicht in de kast beland, maar het onderwerp keert steeds terug op de agenda. Het reformatorisch onderwijs is zich daarvan bewust. Volgens mij zijn er goede argumenten om een school te verplichten een bepaald percentage toe te laten van leerlingen die de levensbeschouwing niet delen, maar wel graag naar die school willen. Wie zou je zijn om dat te weigeren, zeker op een basisschool? Je kunt op een basisschool toch eigenlijk geen kind weigeren dat naast de school woont, omdat het niet de goede religie heeft? Zelfs als je kinderen weigert, dan heb je een taak in je wijk. Dat hoort ook bij burgerschap: van betekenis te zijn op de plek waar je bent. Daar zijn gelukkig veel mooie voorbeelden van, zoals scholen die projecten doen met Present. Denk aan de Beatrixschool in de Schilderswijk, hoeveel nationaliteiten er zijn, met welke problematiek ze te maken hebben. Leerkrachten mogen wel geselecteerd worden op basis van hun religieuze overtuiging. Dat vind ik wel passend. Hoe kun je anders het gedeelde verhaal, van de gemeenschap van de school, hoog houden?

Met mijn leerstoel hoop ik echt dat het als mens in de wereld staan, menswording, je verantwoordelijkheid nemen, meer ruimte krijgt dan nu het geval is. Kortom, de levensbeschouwelijke en pedagogische dimensies van onderwijs.’

Dan zijn we weer terug bij het thema van ‘beheersing’, namelijk dat pedagogiek en levensbeschouwing mogelijkheden bieden om van die druk van de beheersing af te komen. Een ruimere visie op onderwijs dan kwalificatie alleen, zoals Gert Biesta dat noemt.
‘Subjectificatie had ik ook kunnen gebruiken, maar Biesta heeft zelf al gemerkt dat het een ingewikkeld begrip is. Ik kwam bij Kohnstamm uit. Hoewel hij vaker spreekt over ‘persoon-in-wording’, gebruikt hij ook de term ‘menswording’. In de verbeeldingskracht van mensen lijkt dit woord meer te doen: ruimte voor menswaardigheid, een plek om samen te kunnen leven als mensen. Er is een enorme behoefte om echt gezien te worden. Allerlei onderzoeken wijzen erop, in allerlei leeftijdsgroepen, van basisschoolkinderen, kinderen met een burn-out tot studenten bij wie het welzijn onder druk staat.’

De decaan had een mooie laudatio, waarin hij je onstuimig, gedreven en blijmoedig noemt. Nu kom je vrij beheerst over. Waar zit die onstuimigheid?
(lacht) ‘Dat moet je Ruard Ganzevoort vragen! Het was ook een woordgrap over de storm. Ik kan beheerst denken en formuleren, maar in mijn oratie zit een scherpe toon. Er gaan dingen fout, we raken de mens kwijt en gooien het kind met het badwater weg. Dat vind ik kwalijk. Het feit dat kinderen al burn-outs hebben, studenten al binnenkomen met ‘wat ik moet ik doen om de beste cijfers te halen?’, ‘hoe kan ik mijn CV verrijken?’ en ‘hoe kan ik zo snel mogelijk door?’ in plaats van hun studententijd te gebruiken om te zien wat er te ontdekken is in de wereld… Als je iets anders relevants doet, dan haal je een vak maar een keer niet. Dat kan dan niet meer. Dat raakt me echt. We moeten íets doen en we kunnen wat doen. We hebben de vrijheid van onderwijs, om er weer meer van te maken. Om méér mens te kunnen zijn met elkaar.’

Er toch wat van ‘maken’, ondanks je bezwaar tegen maakbaarheid.
‘Daar zit mijn passie, er wat van te maken wat binnen je bereik ligt. We mogen daar wat in doen. Dat is voor mij een scheppingsopdracht, om de aarde te bewonen, te bewaren, te bewerken. Om daar iets goed van te maken met elkaar. Om terug te komen bij waar het leven voor bedoeld was. Ik put dan uit mijn christelijke bronnen. Om samen te leven tot Gods eer, in liefde voor Hem en elkaar. Het grote gebod. Alles wat daarvan afwijkt, triggert mij.’

Dr. D. van de Koot-Dees werkt als docent-onderzoeker bij het lectoraat Jeugd en Gezin van de Christelijke Hogeschool Ede.
Dr. R.J. van Putten is aan dezelfde hogeschool lector Bezieling en Professionaliteit.
Beiden zijn redacteur van Wapenveld.