Wapenveld

Ondanks de training blijft Maxime echter toch nog wel onzeker en faalangstig. Hij wordt besproken met de orthopedagoog. Zij adviseert om hem aan de slag te laten gaan met het kinderkwaliteitenspel. Als hij meer zicht krijgt op de dingen die hij goed doet en waar hij goed in is en als hij leert zijn kernkwaliteiten vaker in te zetten, zal dat zijn welbevinden ten goede komen. Na een paar maanden wordt Maxime opnieuw beoordeeld en geven ouders en school aan dat hij lekkerder in zijn vel zit, met meer plezier naar school gaat en meer zelfvertrouwen heeft. De orthopedagoog is blij met dit resultaat, maar vraagt zich wel af of het werken met kernkwaliteiten past bij de christelijke identiteit van de school.

Sommige leraren in het orthodox-christelijk onderwijs hebben op grond van het gereformeerde mensbeeld moeite met interventies uit de positieve psychologie. Anderen daarentegen ervaren die moeite niet en reageren pragmatisch: ‘als het werkt, is het goed’. Voor hen is de relatie met de christelijke identiteit geen issue. Ik sta stil bij de vraag wat hier nu werkelijk aan de hand is en leg de vinger bij een dieperliggende problematiek in het orthodox-christelijk onderwijs. Eerst geef ik een uiteenzetting over de positieve psychologie als stroming binnen de psychologie en leg ik uit wat zij verstaat onder het kernbegrip in de positieve psychologie, namelijk floreren. Vervolgens betoog ik waarom er theologisch gezien sprake is van een probleem in het orthodox-christelijk onderwijs ten aanzien van de (positieve) psychologie.

De positieve psychologie wordt wel gedefinieerd als de wetenschappelijke studie van datgene wat individuen en gemeenschappen in staat stelt om te gedijen. [1] Een van de grondleggers van de positieve psychologie, Martin Seligman, stelde zich eind van de twintigste eeuw ten doel de positieve psychologie op de kaart te zetten omdat hij vond dat de psychologie zich niet alleen bezig moest houden met het bestrijden van die aspecten die het leven ellendig maken. Dat heeft namelijk als gevolg gehad dat de omstandigheden die het leven de moeite waard maken op de achtergrond zijn geraakt. [2] De hulpverlening en de academische psychologie hebben zich in zijn ogen te veel gericht op de klachten en problemen van mensen in plaats van op hun krachten en mogelijkheden.

Als een buffer
De toenmalige psychologie kon met haar ziektemodel onvoldoende antwoord geven op de vragen die leefden rondom het voorkomen van psychische problematiek. Onderzoek dat zich richtte op preventie gaf nieuwe inzichten die tevens bruikbaar werden geacht voor de hele psychologie. Uit het preventieonderzoek bleek dat persoonlijke eigenschappen als moed, optimisme, geloof, hoop, eerlijkheid en volharding kunnen dienen als een buffer tegen psychische ziekten. [3]

De positieve psychologie heeft niet als doel de kennis van menselijk lijden en ziekten te vervangen, maar beoogt aan de bestaande psychologie een dimensie toe te voegen. Vertegenwoordigers van deze stroming willen de bestaande kennis over het menselijk functioneren aanvullen om een evenwichtiger beeld te krijgen van het mentale functioneren van de mens. [4] De positieve psychologie rust volgens Seligman op drie pijlers. Allereerst is er de studie van positieve emoties. Ten tweede is er die van positieve eigenschappen, vooral van competenties en deugden, maar ook van ‘talenten’ als intelligentie en sportiviteit. Hieronder vallen de zogenaamde kernkwaliteiten. En ten derde is er de studie van de positieve instituties als democratie, hechte families en vrij onderzoek, die de deugden steunen die op hun beurt de positieve emoties steunen. [5] Deze drieslag ligt aan de basis van het onderzoek van Seligman en heeft in het wetenschappelijk onderzoek daarna een hoge vlucht genomen. De bestudering van positieve ofwel sterke karaktereigenschappen zijn daarin dus een belangrijk element. [6]Positieve psychologie is geen ‘happyologie’

Martin Seligman en de Amerikaans-Hongaarse psycholoog Mihaly Csikszentmihaly worden gezien als de grondleggers van de positieve psychologie. Ze wilden nadrukkelijk opereren binnen een academische omgeving. Deze beweging vraagt niet zomaar aandacht voor geluk en welbevinden. Ze wil uitdrukkelijk een wetenschappelijke discipline zijn waarin theorievorming en onderzoek een belangrijke plaats innemen. Daarmee keert ze zich tegen de kritiek dat de positieve psychologie een zogenaamde ‘happyologie’ zou zijn. [7]

Het oorspronkelijke doel van de positieve psychologie was om het streven naar geluk te bevorderen. Uit de wetenschappelijke en populaire boeken en artikelen die de afgelopen jaren over dit thema zijn verschenen, blijkt dat de huidige positieve psychologie niet meer alleen gaat over geluk en welbevinden, maar ook steeds meer over het bredere begrip floreren. Sommigen maken echter fundamenteel onderscheid tussen geluk enerzijds en floreren en welbevinden anderzijds. Bij nadere bestudering van deze begrippen blijkt dat er twee stromingen uit de filosofie aan ten grondslag liggen. Die hebben te maken met twee perspectieven, namelijk een hedonisch en een eudaimonisch perspectief. [8]

De hedonische benadering stelt vooral de subjectieve beleving van het goede leven centraal, namelijk het plezier dat je kunt ervaren, de mate van tevredenheid, het kunnen genieten. De eudaimonia daarentegen wordt ook wel aangeduid als de meer objectieve beleving van het goede leven en benadrukt vooral die aspecten die voldoening en zin aan het leven geven. Bij een eudaimonische benadering gaat het onder andere om zelfverwerkelijking, het vinden van je echte zelf, autonomie, competentiebeleving, etc.

Diverse wetenschappers in de positieve psychologie hebben in hun conceptualisering van floreren gezocht naar een integratie van de eudaimonia en hedonia. Er zijn verschillende modellen die floreren zien als een combinatie van je goed voelen (hedonia) en goed kunnen functioneren (eudaimonia). [9] Toch blijken deze modellen geen eenduidig antwoord te geven op de vraag hoe het begrip floreren het beste te operationaliseren is. Dat hangt samen met het feit dat onderzoek in de positieve psychologie veelal fragmentarisch is. Vaak wordt slechts een aspect van floreren belicht, zoals ‘dankbaarheid’, ‘vergeving’, ‘veerkracht’, ‘optimisme’. Dat is begrijpelijk, maar de keerzijde is dat er niet altijd verantwoording wordt gegeven van de samenhang van deze aspecten. Zo is het bijvoorbeeld de vraag hoe optimisme zich verhoudt tot veerkracht en het kunnen verdragen van datgene wat niet meer te herstellen valt.

Moralistisch
Daarnaast klinkt er ook kritiek op de invulling van het begrip floreren zoals die in de positieve psychologie plaatsvindt. De nadruk die daar gelegd wordt op bijvoorbeeld het zelf, zelfstandigheiden autonomie, etc. is vrucht van het westerse denken en houdt onvoldoende rekening met culturele diversiteit. Het gaat om de vraag wie er nu eigenlijk bepaalt wat mentale gezondheid is en wie vaststelt wanneer iemand floreert. De manier waarop invulling wordt gegeven aan floreren en welbevinden komt vrij moralistisch over. De indicatoren voor een florerend leven hebben namelijk niet alleen een beschrijvend, maar ook een voorschrijvend karakter en sturen de opvattingen over wat een florerend leven inhoudt: ‘If you are not happy like we are, the surveys imply, then you are not happy at all.’ [10]

Ook in het onderwijs wordt gebruikgemaakt van de inzichten uit de positieve psychologie. Wereldwijd is er een beweging gaande die het gedachtegoed van de positieve psychologie vertaalt naar het onderwijs. Onder de noemer van positief onderwijs wordt aandacht besteed aan het versterken van het welbevinden en de veerkracht van kinderen en jongeren. Een van die interventies die ook in het christelijk onderwijs gebruikt worden, is de zogenaamde kernkwaliteitenbenadering. Deze benadering helpt leerlingen te ontdekken wat hun kernkwaliteiten zijn en ze worden uitgenodigd om een van die kwaliteiten gedurende een aantal weken actief in te zetten. Het doel is dat leerlingen gaan ervaren dat dit hun welbevinden en functioneren positief beïnvloedt.

Uit mijn promotieonderzoek blijkt dat een deel van de leraren uit de orthodox-christelijke achterban kritisch is op het gedachtegoed van de positieve psychologie. Men motiveert dat vanuit de gereformeerde belijdenisgeschriften dat de mens tot niets goeds in staat is en daarom hebben deze leraren onder meer moeite met de zogenaamde kernkwaliteiten. Met deze vorm van theologisch redeneren kan een ander deel van de orthodox-christelijke leraren niet uit de voeten omdat ze zien dat leerlingen wel degelijk positieve dingen kunnen laten zien, verantwoordelijkheden kunnen dragen en complimenten nodig hebben.Theologische motivatie is slechts aanwezig onder de oppervlakte

Zij beroepen zich op de schepping en dat wat er van overgebleven is of ze motiveren dat door het werk van de Geest. In de theologische redenering van zowel voor- als tegenstanders van de positieve psychologie valt op dat zij redeneren in dogmatische categorieën zoals schepping, zonde, gebed, gebod en dat het daarbij blijft.

Wat daarmee samenhangt is dat het theologiseren van leraren een impliciet en marginaal karakter heeft. Leraren kunnen hun opvattingen over floreren onderbouwen met theologische argumenten, maar er moet wel naar gevraagd worden. Blijkbaar is een theologische motivatie slechts onder de oppervlakte aanwezig is; ze wordt niet altijd expliciet gemaakt. Het theologisch denken van leraren over floreren lijkt vooral gevormd te worden in de praktijk van alledag en minder vanuit een doordachte visie op floreren. Het theologisch doordenken van het pedagogisch handelen is echter ook nauwelijks onderwerp van gesprek in de school en diverse leraren gaven aan dat gesprek te missen. Alleen bij de aanschaf van bijvoorbeeld een bepaalde methode wordt de vraag in relatie tot de christelijke identiteit gesteld. Het blijft dan echter veelal beperkt tot een aantal uiterlijke categorieën zoals taalgebruik, kledingcodes en controversiële onderwerpen zoals een kermis, circus, popconcert, etc. Als methoden voldoen aan de eisen op dit gebied, hebben ze de toets der kritiek doorstaan.

Veel leraren zijn zich er niet van bewust dat in interventies en methodieken rondom de sociaal-emotionele vorming van leerlingen ook een bepaald mens- en wereldbeeld wordt doorgegeven. Het mensbeeld dat bijvoorbeeld uit de positieve psychologie naar voren komt is de overtuiging dat je zelf de bron bent van je eigen geluk en floreren en ook zelf het doel bent van floreren. In de positieve psychologie krijg je de boodschap mee dat het draait om jouw welbevinden en geluk en word je gestimuleerd om een betere versie van jezelf te worden. Behalve dat dit een benadering is waarin jij als mens het middelpunt bent, gaat ze ook uit van de maakbaarheidsgedachte. In de positieve psychologie is het uitgangspunt dat je zelf verantwoordelijk bent voor hoe je omgaat met dat wat het leven jou toebedacht heeft. Wanneer je niet floreert ondanks beperkingen of moeilijke omstandigheden is dat je eigen verantwoordelijkheid omdat je dan niet de resources aanboort die je in potentie al in je hebt.

Behulpzaam
Het is juist dit mens- en wereldbeeld dat het meest problematisch is aan de positieve psychologie. Het werpt je als mens terug op jezelf en laat je geloven dat het doel van dit leven is: floreren. Juist dat vergroot de druk om dan ook daadwerkelijk een florerend leven te leiden. In een christelijk wereldbeeld daarentegen is niet een florerend leven, in de zin van een gelukkig leven, het uitgangspunt, maar de opdracht om het leven goed te leven. De bron van dat goede leven hoef je niet in jezelf te zoeken, maar ligt excentrisch, in God die de mens opzoekt en hem genade schenkt.   

Betekent dit dat de inzichten en de interventies uit de positieve psychologie niet bruikbaar zijn? Integendeel. De aandacht die de positieve psychologie vraagt voor positieve emoties en sterke karaktereigenschappen zoals dankbaarheid, hoop, vergevingsgezindheid, veerkracht, moed, positief denken, vriendelijkheid, nederigheid, wijsheid, etc. [11] zijn ook thema’s die er theologisch gezien toe doen en van belang zijn voor een visie op het goede leven. Interventies uit de positieve psychologie kunnen juist behulpzaam zijn in het operationaliseren en concretiseren van deze christelijke noties. Positieve psychologie en christelijke identiteit staan dus in een spanningsvolle relatie tot elkaar. Levensbeschouwelijk gezien zijn er wezenlijke verschillen maar tegelijkertijd kunnen interventies uit de positieve psychologie zeker bruikbaar zijn.

Psychologie is een prachtig en nuttig vak maar moet wel steeds in rapport worden gebracht met de waarden van de school en kan niet zonder theologische reflectie. Zonder dat ontstaat er in het pedagogisch handelen van de leraar een praktijk die verschilt van dat waar het christelijk onderwijs echt voor wil staan. Tegelijkertijd stellen pedagogische en psychologische interventies ook weer kritische vragen aan het eigen theologisch redeneren en dat is nodig om de dialoog levend te houden. Psychologie en theologie zullen altijd in een spanningsvolle en vaak ook paradoxale relatie tot elkaar blijven staan, het is de kunst om dat spanningsveld niet te elimineren met al te gemakkelijke theologische statements.

In de praktijk van het christelijk onderwijs betekent dit dat leraren in het krachtenveld van deze spanningsvolle relatie hebben te handelen. Uit mijn onderzoek blijkt dat dat ingewikkeld is. Leraren ervaren handelingsverlegenheid in het integreren van beide paradigma’s en er is ten aanzien van een mensbeschouwing sprake van een dualistische praktijk. Een van de oorzaken die daaraan ten grondslag liggen, is een zwak functionerende theologie van floreren in de praktijk van het christelijk onderwijs.Een bepaalde naïviteit onder christelijke leraren

Vanwege deze zwak functionerende theologie in het orthodox-christelijk onderwijs heeft de psychologie vrij spel, dat geldt niet alleen de positieve psychologie. Het is namelijk opmerkelijk dat er alleen vragen gesteld worden bij positief psychologische interventies en uitgangspunten terwijl men ook kritisch zou moeten zijn op andere psychologische methodieken die bijvoorbeeld gestoeld zijn op de cognitieve gedragstherapie. Interventies kunnen heel krachtig en helend zijn, maar ze zijn niet waardeneutraal. Op dat punt is een bepaalde naïviteit te bespeuren onder christelijke leraren.

Het feit dat leraren vooral vanuit dogmatische categorieën redeneren laat een zekere eenzijdigheid zien. Voor leraren ontstaan theologische situaties en vragen in de praktijk van elke dag. Leraren hebben daarom een breder theologisch kader nodig om de praktijk van elke dag theologisch te kunnen duiden en hun pedagogisch handelen theologisch te voeden. In zo’n theologisch kader is de geschapen werkelijkheid van elke dag [12] uitgangspunt voor het pedagogisch handelen en niet een theologisch mensbeeld omdat de Bijbel dat zelf ook niet doet. [13] In de oudtestamentische wijsheidsliteratuur is het gewone leven bijvoorbeeld het uitgangspunt, waarbij het steeds de vraag is welke keuzes een mens maakt.

God roept de mens elke dag (opnieuw) om in wijsheid te handelen, [14] daar ligt het vertrekpunt voor leraar én leerling. Dat vraagt om een theologie van het alledaagse. Zo’n theologie van het alledaagse gaat in op de vraag wat het betekent om in de praktijk van het klaslokaal in wijsheid te handelen. In een pedagogische context is het normatieve criterium van een theologie van het alledaagse niet in eerste instantie het mentale welbevinden van de leerling of het behalen van bepaalde Cito-scores. Het normatieve criterium is gelegen in de vraag of de praktijken in het klaslokaal ‘leven gevend’ of ‘leven benemend’ is. Met andere woorden, dragen de praktijken in het klaslokaal eraan bij dat iemand voluit kan leven of doen ze het leven uit hem wegvloeien, doen deze praktijken hem floreren of laten ze hem wegkwijnen?

Opkomen voor kwetsbaren
In een theologie van het alledaagse heeft ook de bijbelse theologie een prominente plek omdat daarin oplicht hoe God present is in de werkelijkheid van elke dag en in elke specifieke context. In de bijbelse theologie staat het zorgvuldig bestuderen en exegetiseren van de Schrift centraal. De theologische verlegenheid die leraren op sommige aspecten van floreren ervaren, vindt haar oorzaak in een systematisch-theologische benadering die los is komen te staan van de werkelijkheid. Een theologie die haar vertrekpunt neemt in de opdracht en roeping voor elke dag, zal leraren helpen om uit deze impasse te komen.

Wanneer leraren varen op het kompas van een zogenaamde impliciete theologie heeft dat daarnaast als gevolg dat belangrijke theologische thema’s ongenoemd blijven. Zo is er wel oog voor de notie van barmhartigheid, maar niet voor het belang van het najagen van gerechtigheid en vrede. Gerechtigheid is in de Bijbel niet beperkt tot het ‘de ander geen schade toebrengen’, maar betreft ook het actief bevorderen van een rechtvaardige(r) wereld en het opkomen voor kwetsbare en gemarginaliseerde mensen. [15] In pestsituaties zou dat betekenen dat niet alleen aandacht wordt besteed aan de rol van de pester en gepeste, maar ook aan de rol van omstanders en klasgenoten. De theologische noties van rechtvaardigheid en vrede accentueren dat ook klasgenoten die niet actief betrokken waren bij deze pestsituatie hier een verantwoordelijkheid in hebben en zo het floreren van de ander en van hun klassengemeenschap kunnen bevorderen. 

Dr. P.D. Baarda studeerde psychologie en theologie. Ze is werkzaam als psycholoog bij Driestar educatief en promoveerde in het voorjaar van 2022 aan de Theologische Universiteit in Apeldoorn op het proefschrift ‘Floreren: een praktisch-theologisch onderzoek over positieve psychologie in de praktijk van het onderwijs’.