Wapenveld

In de discussie over de toekomst van het hoger onderwijs (bachelors-masters) kwam onder andere de vraag aan de orde of studenten breed gevormd of juist meer praktisch voorbereid zouden moeten worden op hun toekomstige beroepsuitoefening [1]. Een breed gevormde intellectuele elite staat garant voor een goede overdracht van culturele verworvenheden. Praktisch toegeruste hoger opgeleiden kunnen daarentegen zorgen voor een snelle en efficiënte doorstroom van kennis. Die doorstroom geeft weer een impuls aan de economie.

Ook in andere segmenten van het onderwijs speelt de vraag naar de breedte van het onderwijs. Bijvoorbeeld in het MBO en HBO waar men veel verwacht van competentiegericht onderwijs. Met de ontwikkeling van competenties zouden studenten flexibeler inzetbaar zijn en meer toegerust worden voor een taak in het bedrijfsleven.

De hier besproken pedagogisch-historische studie van Daniel Lechner belicht een periode waarin de discussie tussen algemene en realistische vorming diepgaand gevoerd is. Tussen 1600 en 1800 zijn de ontwikkelingen in het Duitse Rijk (met name Pruisen) een voedingsbodem geweest voor het ontstaan van een klassiek vormingsideaal. Conservatieve krachten hadden daar politiek de overhand. Denkers die de verlichting omarmden stonden sympathiek tegenover de Franse Revolutie, maar kregen geen gelegenheid om dit te vertalen in politieke doelen. Het ideaal van de vrije ontplooiing van de mens werd in Duitsland vooral verinnerlijkt. Duitse denkers hebben zich geworpen op de vorming van de geest en niet op de bevrijding van het individu uit de banden van de samenleving.

Deze studie is voor Nederland interessant omdat het Nederlandse onderwijssysteem sinds de 19e eeuw zwaar aanleunt tegen dat van onze oosterburen. Belangrijk kenmerk hierin is het onderscheid tussen het Gymnasium en de HBS geweest. Weliswaar is het systeem veranderd, maar dezelfde traditie leeft voort in het VWO en HAVO corresponderend met respectievelijk het Gymnasium en de Realschule. De strijd in Duitsland spitste zich toe op de gelijkstelling van het hoogste niveau van de Realschule met het Gymnasium. De voorvechters (leraren van scholen, Realmänner genoemd) wilden dat hun leerlingen evenals gymnasiumleerlingen naar de universiteit zouden gaan. De strijd werd beslecht in 1900 met een volledige gelijkstelling van het Realgymnasium en het gewone Gymnasium. Leerlingen van beide schooltypes konden vanaf die tijd naar de universiteit. Iets dergelijks gebeurde in Nederland toen vanaf 1917 HBS-ers naar de universiteit konden.

Dit zeer leesbare proefschrift geeft een heldere doorkijk in ruim twee eeuwen denken over onderwijs en opvoeding. De studie concentreert zich op de denkers en niet zozeer op de praktijk van het onderwijs in Duitsland. De denkers hadden echter wel een link met de praktijk. Vaak gaven ze leiding aan een school of waren ze verbonden aan een ministerie en droegen zo verantwoordelijkheid voor de inrichting van het onderwijs. Dat laatste is bijvoorbeeld het geval bij Wilhelm von Humboldt (1767-1835), meestal gezien als de belangrijkste auteur op het gebied van vorming. Hij was de verpersoonlijking van het klassieke denken over opvoeding omdat hij zich als welgestelde jarenlang kon wijden aan zijn eigen vorming. Hij bestudeerde het werk van Kant grondig, las de klassieken en verbleef onder andere in Parijs en Rome. Bovendien verenigde hij de ideeën van Verlichting, historisme, Sturm und Drang (Goethe en Schiller) en het filosofisch idealisme (Kant en Herder) uiteindelijk in één vormingsfilosofie. Von Humboldt krijgt met ruim 25 pagina’s terecht de meeste aandacht in dit boek. Overeenkomstig zijn ideeën over vorming schreef hij niet een afgerond werk over vorming. Vorming is in de aard der zaak nooit af. Vorming is een proces van wisselwerking tussen de mens en de wereld. Het einddoel is niet vooraf vast te stellen. Zo ook kunnen de gedachten over vorming, zoals Von Humboldt die ontwikkelde, alleen in contouren weergegeven worden. Een element is bijvoorbeeld de historische geschiedopvatting. Dat wil zeggen dat iedere periode en iedere cultuur een eigen zin heeft en vanuit zichzelf begrepen dient te worden. De oudheid is weliswaar hèt voorbeeld, maar kan nooit gekopieerd worden. Von Humboldt is kritisch op zijn eigen cultuur. Deze is versplinterd en mechanisch, gericht op het nut der dingen en staat om die reden de individuele ontplooiing in de weg. Hij is ook kritisch op het absolutisme van de Pruisische vorst en op het eenzijdige rationalisme van de Verlichting. Zijn ideaal is de eenheid en harmonie van lichaam en geest, van geest en natuur en van gevoel en verstand. De verwezenlijking van dit ideaal is altijd het ‘worden’ van toenemende harmonie maar is geen statische toestand of een vaststelbaar eindstation. Wat het morele betreft is de mens pas gevormd als hij zijn vrije wil en zijn karakter overeen laat stemmen met de morele wet. De weg naar humaniteit is een proces van ‘zelfwerkzame ontplooiing van de natuurlijke talenten van het individu’ (100). Goede vorming is volgens Von Humboldt algemene vorming. Eenzijdige ontwikkeling, of ontwikkeling met puur praktische doelen is een belemmering om echt mens te worden. Echt mens wordt men door bezig te zijn met het esthetische.

In het denken van Von Humboldt zijn idealen te vinden die je ook nu tegenkomt. In discussies over het doel van onderwijs en in cultuurkritieken bijvoorbeeld. Zo is het idealiseren van de ‘hoge cultuur’ (in tegenstelling tot lage cultuur)– dat je aantreft in het recente boek van Scruton over moderne cultuur – te vergelijken met het verlangen van Von Humboldt naar vorming naar voorbeeld van de Grieken. In de reacties op de onderwijsbegroting van afgelopen september las ik dat iemand meer aandacht wil voor de culturele functie van het onderwijs. Iemand anders beweert dat er een lijst moet komen van honderd boeken die iedere burger gelezen zou moeten hebben, ook allochtonen (Trouw, 13 september 2003). Dergelijke opmerkingen komen dicht bij 18e eeuwse idealen, die van burgers breed gevormde personen wilde maken. Burgers, die op hun beurt weer de samenleving zouden verbeteren.

Toch ligt de portee van het vormingsideaal niet zo zeer bij de breedte of diepte van de over te dragen leerstof en de invloed daarvan op de samenleving. De kern is die van de ontplooiing van het individu. Het lijkt bij Von Humboldt (en andere auteurs in deze traditie) vooral te gaan om ‘de maximale ontplooiing van de in de mens gelegen krachten tot een harmonieus geheel’ (104). In de vormingstraditie gaat het vooral om de versterking van de persoonlijke, innerlijke kracht, en pas in tweede instantie om wat je er mee doet. Daarin staat Bildung tegenover Erziehung. Pedagogische beïnvloeding is een vorm van beheersing. Bij vorming gaat het om de vrije ontwikkeling vanuit zichzelf en ter wille van zichzelf (107). Niet voor niets was de christelijke kritiek op het vormingsideaal dat het gymnasium wel geleerde mensen voortbracht, maar dat het niet in staat was ‘een geest van deemoed’ te kweken. Individuele zelfontplooiing als doel in zichzelf werd als tegengesteld ervaren aan ootmoed, de grond van een zedelijke houding in het christendom. De kritiek op het individualisme bracht christelijke critici er overigens niet toe het gymnasium af te wijzen. Velen zagen de klassieke vorming als een voorfase voor christelijke vorming.

‘Vorming’ lijkt een veelbesproken onderwerp te worden. Terecht als we zien hoe de overheid de kenniseconomie probeert te stimuleren en het onderwijs daarbij gebruikt als instrument. Het nuttigheidsdenken krijgt alle kans. In onze tijd hebben realistische onderwijsidealen een succesvolle deal gesloten met de constructivistische onderwijspsychologie. Probleemgestuurd en competentiegericht onderwijs zijn daar de bewijzen van. Onze situatie is geheel anders dan de context waarin Von Humboldt schreef. Het materiaal dat Lechner aandraagt maakt echter duidelijk dat we te maken hebben met dezelfde grondvragen.