Wapenveld

Wat willen leerkrachten eigenlijk bereiken? Wat zijn hun lange termijn idealen? Willen ze hun leerlingen vormen? In een deelproject ‘Vormingsidealen van christelijke leraren’ van de hogescholen uit Gouda, Zwolle en Ede gaat het over die bedoeling: vorming. Met twee vragen centraal: Wat is het en wat betekent het voor je onderwijs? En: kunnen we leraren opleiden tot deugdelijke vormers?
In de bundel [1] opent Lechner met de geschiedenis van het klassieke vormingsbegrip. Alle punten die hij noemt rond het klassieke begrip Bildung komen we nog steeds tegen in allerlei discussies over het onderwijs. Hij laat ook zien hoezeer ons onderwijssysteem verwant is met het Duitse als het gaat over de samenhang van onderwijs en vorming. Juist die verwantschap gaf problemen bij een onderwijsfilosofie als die van het studiehuis. Daarin werd nadrukkelijk een beroep gedaan op zelfsturend en peer-based leren, terwijl de cultuur op de scholen nog sterk beheerst werd door een praktijk waarin ‘de overdracht van canonieke algemene vormingsinhouden’ decennialang centraal heeft gestaan. Maar inmiddels zijn we weer terug bij de Verlichting, constateert hij. Alles is gericht op resultaat en rendement. Op maatschappelijk bruikbare en nuttige mensen. En er is wel een heel grote kloof ontstaan tussen de idealen van het algemeen vormende onderwijs (individuele vervolmaking, humaniteit) en de actualiteit ervan.
Een wat lastiger te bespreken artikel is dat van Roeleveld: ‘Over vorming en expliciete/impliciete factoren in het vormingsproces’. In zijn poging onder woorden te brengen hoe zowel de eigen inbreng van kinderen(de ontwikkeling als individu) als de ontwikkeling vanuit de omgeving tot cultuurwezen vorm krijgt. Hij onderscheidt in navolging van Vriens drie dimensies in het vormingsproces: het pedagogisch-personale (individu en gewetensvorming), het pedagogisch-sociale en het pedagogisch-didactische en werkt dat nader uit. Tegenover het beheersingsdenken poneert hij vanuit Van der Hoeven het wekken van ‘aanvaardende verwondering’. Maar wat betekent dat voor de dagelijkse onderwijspraktijk? ‘Verwondering’ blijft een zwevend element en kan moeilijk tot ‘vorming’ leiden. Ook al onderstreep je de onderwijspraktijk als basis; de vulling ervan blijft mager.
Korthagen geeft in een artikel over persoonsvorming en beroepsvorming aan hoezeer kernkwaliteiten verschillen van competenties. Kernkwaliteiten zijn persoonlijke kwaliteiten, die niet verder meer ‘in stukjes opdeelbaar zijn’. Neem nu betrokkenheid, dat kun je niet verder opdelen. Competenties daarentegen wel. Als je iets moet presenteren, dan kun je daar allerlei deelstappen in onderscheiden, die weer apart te oefenen zijn. Leraren kunnen geholpen worden om op de verschillende ‘lagen’ in hun onderwijsactiviteiten (van de praktijk-van-elke-dag tot de eigen identiteitsopvatting) te reflecteren. De afstemming zou tot beter functioneren leiden. Van belang is voort te bouwen op de aanwezige kernkwaliteiten.
Van Swetselaar reflecteert over een vormingsgerichte benadering van het godsdienstonderwijs. Aan de hand van het model van Engel, een model dat de godsdienstige ontwikkeling beschrijft, geeft hij aan wanneer welke interventies gewenst zijn. Belangrijker is in het artikel de rol die gezin, school en kerk spelen in de godsdienstige opvoeding. Bij Van Swetselaar krijgt de school hier een beperkte taak, vergelijkbaar met het opruimen van de stenen in de gelijkenis van zaaier. Het is bij wijze van spreken voorwaardelijke activiteit. Het ‘echte werk’ vindt thuis en in de kerk plaats. De docent godsdienstige vorming zou wel open moeten staan voor persoonlijke vragen, maar er zich niet bij uitstek op moeten richten. Maar zouden nu juist niet die persoonlijke vragen de motieven kunnen leveren om heel betrokken in die godsdienstige vorming te staan? Ik denk dat het opruimen van de stenen wel een aardige metafoor is, maar dat we mogen hopen dat de praktijk ermee afrekent. Want moet de ‘rest’
echt overgelaten worden aan gezin en kerk?
Ook Wiel Veugelers komt in de bundel aan het woord. Hij breekt een lans voor een kritisch-democratisch type van burgerschap en het is interessant te zien, hoezeer ook vanuit een humanistische traditie, waar natuurlijk altijd al vorming hoog in het vaandel staat, er zoveel verwantschap is met de andere schrijvers in deze bundel. Bijvoorbeeld aandacht voor levensbeschouwelijke ontwikkeling, voor zingeving, voor het weer expliciet opnemen van waarden in het onderwijs. Uiteraard lopen hier de opvattingen over de rol van de eigen levensbeschouwing in de opvoeding/vorming wel sterk uiteen.
In ‘de esthetische dimensie als pedagogische opgave’ geeft Veldman een aantal behartenswaardige suggesties voor het verbeteren van de onderwijspraktijk door het inzetten van bijvoorbeeld dramaturgie en een spelelement. Vos bespreekt de mogelijk vormen van filosofie-beoefening binnen het onderwijs en wijst de beperking daarvan tot socratische gesprekken af. Leren filosofisch te denken vraagt ook om bestudering van teksten.
Aan de hand van twee overigens niet afgebeelde kunstwerken laat Mackay zien hoe kunstwerken geplaatst kunnen worden op de lijn autonomie en heteronomie.
In de slotbeschouwing reflecteren Vos en De Muynck op de bijdragen en wat ze opleverden voor de beantwoording van de vragen. Welke vormingsdoelen moeten worden nagestreefd en wat betekent dat voor curriculum en leraarschap? Het initiatief voor vorming ligt bij de volwassene. Pas in de loop van het proces van vorming tot volwassene kan er gerechtvaardigd sprake zijn van zoiets als de zelfsturing van de leerling en kan de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces geleidelijk toenemen. Hierin wordt mijns inziens tekort gedaan aan de dialectiek tussen beïnvloeding en eigen initiatief. Leren we voor nu of juist voor later? Als we voor nu leren, wat is dan nu de eigen verantwoordelijkheid van het kind? Juist dat soort ervaringen van het dragen van eigen verantwoordelijkheid (en het soms mislukken ervan) dragen bij aan vorming, aan het opbouwen van een realistisch zelfbeeld. Het gaat niet om de tegenstelling: het kind kiest zelf of de leerkracht kiest. Het is mijns inziens een samen opgaan, waarbij de leerkracht bewust ook zijn bedoelingen in het leerproces inbrengt. Want daar komt ook de samenleving weer om de hoek kijken. Je moet immers je weg leren vinden in de samenleving met zijn gebruiken, ordeningsmodellen, ontwikkelde culturele vaardigheden etcetera. In dat kader kun je ook de relatie tussen behoefte van het kind en het belang voor het kind plaatsen. De Muynck en Vos gaan er te gemakkelijk van uit dat de directe behoefte van de leerling ook wel eens niet in relatie kan staan tot het belang van het kind. Daarin schuilt toch weer een stuk overdrachtsdenken dat zich regelmatig in deze bundel presenteert.
Welke doelen moeten worden nagestreefd? Naast de beheersingskennis moet er aandacht komen voor oriënteringskennis (Laeyendekker), ‘die vooral betrekking heeft op culturele vorming met aandacht voor spirituele bronnen en waardevolle kennis’. (p. 135) Maar onmiddellijk rijst dan de vraag hoe die twee soorten kennis zich tot elkaar verhouden. Is binnen oriënteringskennis ook beheersingskennis mogelijk en kunnen we daarmee de beheersingskennis meer integreren in de persoonlijke ontwikkeling van kinderen?
Tenslotte: hoe dient de leraar gevormd te worden? Is er niet de laatste tijd een wat eenzijdige nadruk gelegd op persoonlijke begeleidingsvormen? Is reflectie op eigen persoon, eigen handelen en eigen biografie afdoende? Komen inhoudelijke componenten voldoende aan bod? De Muynck en Vos kiezen voor brede reflectie, waarin voor wijsgerige reflectie bijvoorbeeld in de vorm van socratische gesprekken ruimte wordt geboden. Dat betekent: het gaat om brede vorming, een professioneel handelen in overeenstemming met de diepste intenties. Naast de attitude en relationele dimensie gaat het ook op een dimensie van kennis en inzicht. Vanuit de praktijk werkend denk ik dat daar de laatste jaren echt het nodige is blijven liggen, wat niet ten goede heeft gewerkt met betrekking tot het zelfvertrouwen en de status van de leraar. Wat ik ook mis is de gedrevenheid, de sense of urgency, het komt allemaal wat ‘vlak’ over.
Als vervolg op dit project, schrijven de samenstellers, is het ‘denkbaar de meer als christelijk te benoemen vormingsdoelen te preciseren.’ Daar zit nog een stap tussen. Waar staan we eigenlijk in het sterk verdeelde en vaak stuurloze onderwijs in deze tijd? Kunnen we daarin christelijke vormingsdoelen preciseren? Dan staan we in elk geval met twee benen op de grond. Dat lijkt me een interessant vervolgtraject.